Topic/Subject area: Reading in English - a basic skill
Author: Førsteamanuensis Glenn Ole Hellekjær, Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, Universitetet i Oslo
Introduksjon
Lesing som grunnleggende ferdighet: En utfordring for engelskfaget
PISA undersøkelsenes avsløringer av 15 åringers svake leseferdigheter i norsk har fått mye oppmerksomhet i de senere årene (Kjærnsli, 2007; Kjærnsli, Lie, Olsen, Roe, & Turmoe, 2004; Lie, Kjærnsli, Roe, & Turmoe, 2001). De har ført til Utdanningsdirektoratets kampanje "Gi rom for lesing!", Oslo kommunes forholdsvis vellykkede satsing på å bedre leseferdighetene (Kjærnsli, 2007), og ikke minst til at lesing ble gjort til grunnleggende ferdighet i den nye Læreplanen for Kunnskapsløftet fra 2006 (LK06).
Å ha status som grunnleggende ferdighet betyr at undervisning i lesing skal integreres hvor det er naturlig i samtlige fag, fra samfunnsfag, matematikk og naturfag til norsk og engelsk. Hvordan dette innvirker på engelskfaget, er mitt utgangspunkt for denne artikkelen. Her tar jeg opp hvordan lesingens status som grunnleggende ferdighet i tillegg til LK06 læreplanens nye og skjerpede krav bør påvirke undervisningen. Jeg vil derfor starte med en kort beskrivelse av lesing generelt og lesing på et fremmedspråk. Deretter vil jeg gå igjennom tilgjenglig forskning om norske elevers leseferdigheter i engelsk og LK06 læreplanens viktigste krav til leseferdigheter. Til slutt vil jeg drøfte hvilke følger dette vil ha for lesing i engelskfaget og skissere hvordan undervisningen i faget bør endres.
Lesing
Lesing er mer enn bare avkoding av ord og bokstaver, men en kognitiv prosess hvor leseren aktivt konstruerer mening i samspill med teksten. Nyere forsking om lesing beskriver dette som en interaktiv prosess som veksler mellom avkodingen av bokstaver, ord og setninger, såkalt "bottom-up prosessing", og en "top-down"- bearbeiding hvor leseren tilfører sine kunnskaper til leseprosessen, om språk og tekst, sine generelle kunnskaper - "knowledge of the world" - og eventuelle kunnskaper om emnet man leser om, (se for eksempel (Bråten, 1997; Grabe, 1999).
I forskningen om lesing har man gjennom årene vekslet mellom å tillegge bottom-up- eller top-down-aspektet av prosessen størst betydning (Barnett, 1989; Bråten, 2007). I den rådende beskrivelsen av lesing som en interaktiv prosess ansees bottom-up-aspektet som det overordnede. Det vil si at det er leserens evne til å gjenkjenne og forstå ordene i teksten raskt og effektivt og kombinere disse til større betydningsenheter som er avgjørende for flytende lesing. Det er også viktig a prosessen skjer forholdsvis raskt og effektivt på grunn av korttidsminnet vårt , hvor vi bare kan lagre en begrenset mengde informasjonsbiter fra 25 til 30 sekunder. Denne begrensede kapasiteten kan forklare hvorfor det er lettere å huske for eksempel seks partall enn et tolvsifret tall. Det kan også forklare hvorfor vi lett glemmer det vi har lest hvis vi blir distrahert og mister sammenhengen, eller ved å avbryte leseprosessen for å slå på opp et ord. Dette kan også forklare den opplevelsen mange kan ha av å lese en vanskelig tekst på et fremmedspråk og bruke ordboken flittig, og likevel nærmest fullstendig ha glemt hva man har lest når man er ferdig med teksten. Betydningen av bottom-up processing er at et godt ordforråd er avgjørende for flytende lesing og helt avgjørende for lesing på et fremmedspråk. Alderson (Alderson, 2000: 35) går faktisk så langt som å si at: "Measures of a readers' vocabulary knowledge routinely correlate highly with measures of reading comprehension, and are often, indeed, the single best predictor of text comprehension".
Det er selvsagt andre faktorer enn vokabular som bidrar til vår leseforståelse, og jeg vil kort nevne noen av dem. En er hvor godt man kjenner til emnet man leser om, fordi det på den ene siden hjelper leseren med å forstå og trekke slutninger om det man leser om, og på den andre fordi man kan bruke sin kjennskap til stoffet for å gjette betydningen av eventuelle ukjente ord. Kunnskaper om tekst og teksttyper er også være viktig. For eksempel kan en erfaren leser som ønsker å skumme raskt igjennom en tekst, og som er oppmerksom på hvordan en tekst er strukturert, velge å hoppe fra emnesetning til emnesetning i begynnelsen av avsnittene for å skumme gjennom hovedinnholdet eller sammendraget først for å finne ut om en artikkel er relevant eller ikke.
En annen faktor som bestemmer hvor god man er som leser, er evnen til å overvåke sin egen leseprosess, også kjent som "metacognitive monitoring". Alderson (2000: 43) beskriver dette som "the ability to monitor understanding and use linguistic and/or content knowledge to repair comprehension". Det kan dreie seg om i hvor stor grad man overvåker sin forståelse av det man leser, for eksempel om ny informasjon passer sammen med det man har lest tidligere, og om man sjekker det man har lest hvis noe ikke stemmer. Dette fordrer fokus på et mer overordnet meningsnivå i stedet for på setningsnivået mens man leser. Det er faktisk en viktig forskjell mellom gode og dårlige lesere at de førstnevnte "tend to use meaning-based cues to evaluate whether they have understood what they read whereas poor readers tend to use or over-rely on word-level cues, and to focus on intrasentential rather than intersentential consistency" (Alderson 2000: 41).
Nok en faktor er i hvor stor grad leseren er en strategisk leser, dvs. evner å tilpasse lesemåten til lesingens formål. Man leser for eksempel en telefonkatalog på en annen måte enn forsiden på en avis eller en lærebok. Mens man skanner gjennom en telefonkatalog for å finne et spesielt navn og nummer, skummer man igjennom forsiden på avisen for å finne ut om det er en artikkel som man ønsker å lese. Når man leser en lærebok, kan man også velge mellom å lese for å få med seg hovedinnholdet eller lese for å få med seg alle detaljer. For dyktige lesere vil slike strategiske beslutninger skje mer eller mindre automatisk. Mindre dyktige vil eventuelt måtte tenke igjennom hvordan de skal lese, mens andre igjen ikke engang evner å tilpasse hvordan de leser til leseformålet. Ifølge Urquhart & Weir (1998) fører ofte skolens sterke fokus på lesing med vekt på å få med seg alle detaljene i lærebøkene til at elevene ikke utvikler evnen til å tilpasse lesemåte til formålet med lesingen.
Lesing på et fremmedspråk
Beskrivelsen ovenfor er stort sett basert på forskning på morsmålet, også kalt førstespråket. Selv om det ikke er de helt klare forskjellene mellom lesing på førstespråk og i fremmedspråk, vil jeg i det følgende presentere to måter lesing på et fremmedspråk skiller seg ut fra lesing på førstespråket. Den første er at lesere på et fremmedspråk forlengst vil ha lært å lese på sitt førstespråk og forventes å kunne overføre sine ferdigheter til fremmedspråket. Det andre er at leseren ikke nødvendigvis behersker fremmedspråket man leser på særlig godt (Koda, 2004).
Det første spørsmålet som kan nevnes i denne sammenhengen, er i hvor stor grad for eksempel norske skoleelever eller studenter har utviklet gode leseferdigheter og strategier på sitt førstespråk som de kan overføre til lesingen av fremmedspråket. De senere års PISA-undersøkelser viser at dette ikke nødvendigvis er tilfellet for altfor mange norske 15-åringer (Kjærnsli, 2007; Kjærnsli et al., 2004; Lie et al., 2001). Som nevnt ovenfor, var PISA-resultatene såpass nedslående at det har ført til en rekke tiltak fra Kunnskapsdepartementet, Utdanningsdirektoratet, skoler og skoleeiere for å bedre situasjonen. Andre undersøkelser har vist at norske studenter i høyere utdanning også har problemer, da spesielt med manglende evne til strategisk lesing (Bråten & Olaussen, 1997, 1999). I et forsøk erfarte også Fjeldbraaten (1999) hvor vanskelig det er å lære studenter å lese effektivt, og hvor sterk deres tilbøyelighet er til å falle tilbake til den langsomme og omstendelige lesingen som de hadde med seg fra skolen, med en gang de kommer under press. For norske elever og studenter betyr dette at man ikke kan ta det for gitt at de har utviklet gode leseferdigheter på sitt førstespråk som de kan overføre til lesing på et fremmedspråk.
Den andre faktoren her er ferdighetene i fremmedspråket, og da spesielt ordforrådet, gitt betydningen av rask ordgjenkjenning for flytende lesing. Grabe (1988: 3) hevder at mangelen på "a massive receptive vocabulary that is rapidly, accurately and automatically processed [. . .] may be the greatest single impediment to the fluent reading by ESL students". Lesere kan til en viss grad kompensere for manglende språkferdigheter med å trekke veksler på andre kunnskaper, "other knowledge sources, regardless of their level in the processing hierarchy" (Stanovich 1980 p. 3). Ifølge Stanovich (1980) vil uansett nødvendigheten av å bruke top-down-strategier for å kompensere for dårlig språkforståelse redusere hastigheten og flyten i leseprosessen. Med andre ord er det trange grenser for i hvor stor grad andre kunnskaper kan kompensere for manglende språkferdigheter, og manglende språkforståelse kan hindre gode lesere i å bruke sine ferdigheter på fremmedspråket. I Norge fant faktisk Hellekjær (2005) en rekke eksempler på universitetsstudenter som kunne lese flytende på norsk, men som var så svake i engelsk at de ikke maktet å overføre sine ferdigheter og strategier til lesing på engelsk. Dette er kjent som the Linguistic Threshold Level ( se f. eks. (Alderson, 2000; (Bernhardt & Kamil, 1995; Carrell, 1991; Laufer, 1997)). Denne terskelen varierer etter hvor vanskelig teksten eller emnet man leser om er - "this linguistic threshold is not absolute but must vary from task to task: the more demanding the task, the higher the linguistic threshold" (Alderson 2000:39). Som nevnt ovenfor betyr dette at flytende lesing først og fremst avhenger av gode språkferdigheter, ordforråd i særdeleshet, og at svake språkferdigheter vil slå ut på lesingen av krevende tekster, for eksempel i høyere utdanning. Før jeg går igjennom hvordan det vi vet om lesing på fremmedspråk gjenspeiles i LK06, vil jeg først relatere det til nyere undersøkelser av leseferdigheter på engelsk i Norge.
Forskning om lesing i norsk engelskundervisning
En ofte sitert undersøkelse som sammenligner norske 16-åringers engelskferdigheter med jevnaldrende i 7 andre europeiske land, er The assessment of pupil's skills in English in eight European countries 2002 (Bonnet, 2004). Denne omfatter representative utvalg av elever fra Norge, Finland, Sverige, Danmark, Nederland, Tyskland, Frankrike og Spania, og tester deres ferdigheter i lytteforståelse, lesing og skriving. Ikke uventet gjør norske elever det forholdsvis bra, da spesielt mht. lytteferdigheter, men resultatene er faktisk noe blandet. Mens det poengteres at "Norwegian pupils score high on the European test", sier Bonnet på samme tid at " [the] results show a relatively large standard deviation and the distribution of results in each classroom is also considerable" (Bonnet, 2004: 147). Med andre ord, selv om gjennomsnittsskåren var høy, var det på samme tid mange elever med svake ferdigheter, og den store spredningen i ferdigheter [standard deviation] er såpass problematisk at den beskrives som "a tremendous challenge for Norwegian teachers of English (Bonnet, 2004: 147). Med hensyn til kvaliteten på denne undersøkelsen kan det også sies at lesedelen av testen er ganske kort, lite utfordrende og ikke gir nevneverdig rom til å trekke gyldige slutninger om norske elevers leseferdigheter i engelsk.
En annen norsk undersøkelse er av avgangselever i den videregående skole som undersøker om engelskundervisningen er studieforberedende, dvs. at det lykkes i å utvikle studentenes evne til å lese engelsk faglitteratur i høyere utdanning (Hellekjær, 2005, 2008). I tillegg undersøkes også leseferdighetene til universitets- og høgkolestudenter. Undersøkelsen av avgangslever i den videregående skolen omfattet 217 elever fra 7 ulike skoler og benyttet som lesetest en Academic English Reading Module fra the International English Language Testing System i Cambridge, også kjent som IELTS (se www.ielts.org). IELTS og TOEFL-testene brukes om hverandre som opptaksprøver til engelskspråklige universiteter. I IELTS rangeres testskårene på en skala fra Band 1 til Band 9, og studenter som skårer under Band 6. blir av de fleste institusjoner ikke regnet som kvalifisert. Resultatene til de norske avgangselevene i Hellekjær (2005, 2008) var derfor temmelig lite flatterende ettersom to tredjedeler av avgangselevene ikke oppnådde Band 6. Nærmere analyse viste at resultatene skyldtes at elevene ikke evnet å bruke ulike lesemåter som skimming og skanning etter behov, noe som var helt nødvendig for at de skulle bli ferdig med testen. Istedenfor leste de langsomt og omstendelig igjennom tekstene og lot seg ofte hefte unødig av ukjente ord, noe som gjenspeiler måten elever læres til å lese sine lærebøker i engelsk på. Følgelig klarte mange ikke å svare på mer enn halvparten av spørsmålene, og det hadde ingen betydning om studentene hadde fullført fordypningskurset i engelsk eller ikke. To oppfølgende undersøkelser viste også at leseproblemene følger studentene over i høyere utdanning. Hellekjær konkluderer med at leseferdighetene i engelsk er svake fordi undervisningen i lesing svikter. Han fant at det leses lite utenom lærebøkene fordi dette ikke kreves i læreplanen. Derfor lærer ikke elevene å tilpasse lesemåten til leseformålet, og svært mange makter heller ikke å håndtere ukjente ord som de møter i teksten på en effektiv måte. Til sammenligning klarte elever og studenter som leste i fritiden, seg ganske bra.
En pågående masteravhandling gir nok en pekepinn om at lesing er lavt prioritert i norsk engelskundervisning (Faye-Schøll, in progress). Hennes intervjuer av 14 engelsklærere på Vg1-trinnet i studiespesialiserende program viser at de aller fleste ikke prioriterer lesing utenom læreboken. Med ett unntak underviste de heller ikke i lesemåter eller lesestrategier, og disse viste liten kjennskap til læreplanmålene for lesing i LK06.
Lesing som grunnleggende ferdighet i engelskfaget
Lesing som grunnleggende ferdighet i engelskfaget
For å begynne med lesing som grunnleggende ferdighet vil dette sannsynligvis ha liten betydning for engelskfaget, ganske enkelt fordi i den grad lesing vektlegges i alle fag, vil det i praksis bety lesing på norsk. Engelsk vil kun få drahjelp i den grad elevene utvikler gode leseferdigheter på norsk som de klarer, eller blir lært opp til å overføre til sin lesing på engelsk. Ellers vil engelsk kun få drahjelp fra andre fag i den grad engelsk og engelske tekster brukes i undervisningen i ulike fag. På det enkleste nivået vil det bety at man bruker engelsk i deler av undervisningen, for eksempel ved at man bruker engelske internettkilder eller tekster som del av et prosjekt. På 10. trinn gis det faktisk rom for dette i et av kompetansemålene i læreplanen, hvor det står at elevene skal kunne "presentere og samtale om aktuelle og tverrfaglige emner". Videre skal man på Vg1-nivået kunne velge et tverrfaglig fordypningsemne innenfor eget programområde og presentere dette. Tilsvarende kompetansemål finnes også på programfagnivået.
En mer ambisiøs bruk av engelsk vil være å undervise på engelsk i ikke-språkfag, fra naturfag, matte eller samfunnsfag til gymnastikk eller mat og helse. Dette er kjent som Content and Language Integrated Learning (CLIL), og dette har vært brukt i norsk skole på ulike trinn siden 1993 (Hellekjær, 1996; Svenhardt, Servant, Hellekjær & Bøhn, 2007).I Stortingsmelding nr. 23 fra 2007, Språk bygger broer, nevnes også CLIL som en måte man kan variere og styrke språkundervisningen på, og da spesielt leseferdighetene (Hellekjær, 2008; Kunnskapsdepartement, 2008). Se også Fremmedspråksenterets hjemmesider for flere opplysninger om forsøk med CLIL i Norge https://www.fremmedspraksenteret.no/clil
Kravene til lesing og vokabular i LK06
Kravene til lesing og vokabular i LK06
For å fortsette med betydningen av at LK06 gir en gjennomgående læreplan i engelsk fra første klasse Vg1, er nok det viktigste at den gir en langt klarere ansvarsdeling mellom barnetrinnet, ungdomskolen og videregående trinn med hensyn til hva elevene skal kunne. Dette betyr at engelsklærere på ungdomstrinnet med dekning i læreplanen, som også har status som lovforskrift, kan ha klare forventinger til hvor gode leseferdigheter elevene har med seg fra barnetrinnet, og at de på videregående nivå kan ha like klare forventinger til elevenes kunnskaper fra ungdomskolen. Dette vil jeg komme tilbake til.
Som nevnt er LK06 laget som en gjennomgående læreplan. Mens L97 og R94 gjaldt for henholdsvis grunnskolen og den videregående skolen, omfatter LK06 hele grunnopplæringen og forsøker å få til en klar og systematisk progresjon fra de laveste til de høyeste trinnene. I det følgende vil jeg derfor lage en oversikt av kompetansemålene innen hovedområdet Kommunikasjon som gjelder for lesning som ferdighet og ordforråd fra fjerde til ellevte trinn (Vg1). Målene for ordforråd er tatt med på grunn av deres avgjørende betydning for lesing på et fremmedspråk, mens jeg har valgt ut de kompetansemålene for lesning som gir de klareste føringene for utviklingen av denne ferdigheten.
Tabell 1. Oversikt over viktige kompetansemål for lesing og vokabular fra etter trinn 4 til etter Vg1. Elevene skal kunne:
Ambisjonsnivå og ordforråd
Ambisjonsnivå og ordforråd
Det første som kan nevnes før disse kompetansemålene diskuteres i ytterligere detalj, er at sluttkompetansen som elevene skal ha oppnådd etter Vg1, i praksis er avgjort av Kunnskapsdepartementet som har bestemt at Vg1 i engelsk er minstekravet til studiekompetanse. Om departementet har vært klar over hva dette betyr i praksis, er usikkert, men for lesing betyr dette at man må opp på et nivå hvor man kan lese engelsk faglitteratur i høyere utdanning. De fleste regner dette som minimum B2-nivået i Det europeiske rammeverket, et nivå som beskrives som følger:
I can read articles and reports concerned with contemporary problems in which the writers adopt particular attitude and viewpoints. I can understand contemporary literary prose (CEF, 2004: 26).
For å kunne lese vanlig litteratur på målspråket uten for store vanskeligheter mener mange leseforskere at dette fordrer at man forstår fra 98 til 99% av ordene som brukes i en litterær tekst, og minst 95% av en fagtekst (Carver, 1994). Hirsh & Goulden (Hirsh & Nation, 1992) hevder at det kreves et ordforråd på minst 5000 ord, mens Hazenberg & Hulstijn (1996) mener at det fordrer kjennskap til i overkant av 10 000 ordfamilier.
For engelskundervisningen gir dette kravet i alle fall tre føringer. Det ene er behovet for systematisk arbeid med ordlæring fra dag én i undervisningen. Det andre er behovet for å kombinere dette med lesingen av store mengder for å utvikle et tilstrekklig godt ordforråd, se(Coady, 1997; Paribakht & Wesche, 1997: Schmitt, 2000). Dette begrunnes med at den viktigste kilden til et stort ordforråd er lesing i store mengder. For det tredje er det viktige å lære elevene å unngå å hefte seg opp i ukjente ord mens de leser. Simensen (2007: 150) sier det slik:
A prerequisite for optimal processing is the ability to tolerate a certain amount of uncertainty or ambiguity in comprehension . . . Among other things, this implies a willingness on the part of the listener or reader to make rough guesses about the meanings of new and unfamiliar words.
I den forbindelse kan det nevnes at manglende ordforråd og en tendens til å lese langsomt og omstendelig kombinert med dårlig evne til å håndtere ukjente ord langt på vei kan forklare de dårlige engelske leseferdighetene til norske avgangslever i den videregående skole som ble funnet av Hellekjær (2005, 2008). Dette bringer oss til kompetansemålene for lesing.
Lesing i LK06
Som man kan se i oversikten i Tabell 1, er det et gjenomgangstema fra etter 7. klasse til etter Vg1 at elever skal kunne tilpasse hvordan de leser til lesningens formål. I praksis vil det si at man velger å "skanne" seg gjennom en telefonkatalog for å finne et navn eller nummer, skumleser for eksempel internettsider for å finne ut om det er relevant for en oppgave man jobber med, og når man finner en aktuell referanse, leser man den med ulike grader av grundighet for å få med seg innholdet. I noen tilfeller, for eksempel ved lesing av lærebøker i fremmedspråk, leser man meget grundig for å få meg seg både språklige og innholdsmessige detaljer.
En dyktig og erfaren leser vil mer eller mindre automatisk tilpasse hvordan hun eller han leser til formålet med lesingen. Problemet oppstår når leseren ikke har lært eller klarer å gjøre dette, noe som faktisk kjennetegner altfor mange norske skolelever og studenter på førstespråket (Bråten & Olaussen, 1999; Fjeldbraaten, 1999). Det samme er tilfellet for engelsk, hvor Hellekjær (2005, 2008) forklarte dårlige leseskårer med at elevene leste sent og omstendelig og ofte lot seg distrahere av ukjente ord. Han forklarer dette med at de prøver å overføre måten de har lært å lese engelske lærebøker på, det vil si langsom og nøyaktig lesing, gjerne med mye bruk av ordbok for å få med seg innholdet, til nye situasjoner hvor andre måter å lese på også er nødvendig. Dette understøttes av at elever og studenter som leste på fritiden, gjorde det langt bedre, noe som kan skyldes at de har mer lesetrening og evne til å variere hvordan de leser, og sannsynligvis også har utviklet et større vokabular. På denne bakgrunn vil jeg sette opp hva det å følge læreplanen faktisk krever av engelskundervisningen i skolen.
Følger for engelskundervisningen
- Det må undervises i lesemåter.
I god tid før 7. klasse må man i engelskundervisningen begynne å undervise i ulike måter å lese på, og disse må utvikles og vedlikeholdes helt til topps i undervisningen. På høyre trinn bør dette kombineres med undervisning i kildebruk, kildekritikk og ikke minst læringsstrategier (se Hopfenbeck, 2006; Roe, 2006). - Læreboken er ikke nok.
Aktiv undervisning i leseferdigheter stiller læreren over et annet krav, å erkjenne at det ikke er nok å holde seg til læreboken. Selv om en lærebok kan og bør presentere gode øvelser i lesemåter, må man lese i store mengder utenom lærebøkene for å utvikle disse ferdighetene. Dette betyr at man må begynne med lettlestbøker senest i sjette klasse, fortsette med mer krevende bøker i ulike sjangere på de neste klassetrinnene, og lese vanlige romaner og andre sjangere på 10. trinn og Vg1. I tillegg kommer bruk av internett og andre skriftlige kilder. For å oppfylle læreplanens mål betyr det at skolene må investere i engelsk lesestoff i form av klassesett av ulike bøker og kjøpe inn engelske bøker og blader til bibliotekene. For elever med lesevansker bør man kunne anskaffe lydbøker. - Lesing er viktig for å utvikle et stort ordforråd.
Lesingen må sees på som en uunnværlig kilde til et større ordforråd, og det fordrer at man leser i store mengder, ikke en bok i året i tillegg til læreboken, men flere i ulike sjangere, i tillegg til aktiv bruk av Internett som ressurs. Samtidig bør man arbeide med å styrke elevenes tilegnelse av nye ord samtidig som man lærer dem å håndtere ukjente ord og tolerere en viss usikkerhet i leseprosessen. Det er også viktig å unngå overdreven bruk av ordbøker slik at leseprosessen stopper opp. - Velg bøker og tekster som elevene liker.
Det kan sies mye om hvilke bøker man bør la elevene lese, se for eksempel (Day & Bamford, 2002; Day & Bamford, 1998). Det viktigste er at man på tidligere trinn tar utgangspunkt i hva elevene er interessert i. Day & Bamford (2002: 136) sier det slik: "[in] the absence of interesting texts, very little is possible." Det kan godt være at mange vil foretrekke blader fremfør bøker, mens andre heller vil ha action og spenning enn interessante personskildringer. Å sette pris på klassikerne og den litterære kanon bør være et mål for undervisningen, og det er viktig at elevene leser klassisk litteratur. Men det viktigste er at de leser mest mulig. Om undervisningen sier Day & Bamford (2002: 136): "The primary activity of a reading lesson should be learners reading texts - not listening to the teacher."
Konklusjon
I denne korte artikkelen har jeg forsøkt å sette fokus på hvilke utfordringer LK06 og lesingens nye status som grunnleggende ferdighet har for engelskfaget. Forskning viser at norske engelskelever leser svært lite og er svært ofte dårlige lesere. Satt på spissen kan dette føres tilbake til at det leses for lite utenom læreboken, det undervises for lite i lese- og ordhåndteringsstrategier, at svikten er gjennomgående fra 5. og 6. klasse og helt til topps i den videregående skolen, og at det kan virke som om de fleste skoler og engelsklærere er lite oppmerksomme på problemene. Det virker også som om få er oppmerksomme på de nye kravene som LK06 stiller. Det er kanskje ikke så rart ettersom lesing kun testes på 5. og 8. trinn, og man vet at en ny læreplan ikke nødvendigvis fører til endringer uten at lærere og skoler forstår læreplanene, at den tolkes på rett måte av lærebokforfattere, og siste men ikke minst, aktivt støttes av eksamenene som gis. Det kanskje viktigste tiltak for leseferdighetene i engelsk hadde nok derfor vært å innføre nasjonale leseprøver i engelsk etter 10. klasse og Vg1. I mellomtiden er denne artikkelen et forsøk på å få satt et søkelys på lesingens status, eller manglende status i engelskfaget, og å skissere hvilke endringer som må til.
Relaterte artikler
Easy does it
A Case for Improved Reading Instruction for Academic English Reading Proficiency (Acta Didactica, Vol2, 2008)
Fremmedspråksenterets ressursside om CLIL
Kartleggingsprøver 7. trinn - tester lytting og lesing
Referanser
Alderson, C. J. (2000). Assessing Reading. Cambridge: Cambridge University Press.
Barnett, M. A. (1989). More than meets the eye: Foreign language reading: Theory and Practice. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice Hall.
Bernhardt, E. B., & Kamil, M. L. (1995). Interpreting Relationships between L1 and L2 Reading: Consolidating the Linguistic Threshold and the Linguistic Interdependence Hypotheses. Applied Linguistics, 16(1), 15-34.
Bonnet, G. (Ed.). (2004). The assessment of pupil's skills in English in eight European countries 2002: The European network of policy makers for the evaluation of educational systems.
Bråten, I. (1997). Leseforståelse. Nordisk Pedagogikk, 17(2), 95-110.
Bråten, I. (2007). Leseforståelse - komponenter, vansker og tiltak. In Leseforståelse (pp. 45-81). Oslo: Cappelen.
Bråten, I., & Olaussen, B. S. (1997). Strategisk læring hos norske høgskolestudenter: en foreløpig rapport. Oslo: Høgskolen i Oslo.
Bråten, I., & Olaussen, B. S. (1999). Strategisk læring: teori og pedagogisk anvendelse. Oslo: Cappelen akademisk forl.
Carrell, P. L. (1991). Second Language Reading: Reading Ability or Language Proficiency? Applied Linguistics, 12(2), 159-179.
Carver, R., P. (1994). Percentage of unknown vocabulary words in a text as a function of the relative difficulty of the text: Implications of ree-instruction. Journal of Reading Behaviour, 26, 129-159.
Coady, J. (1997). L2 vocabulary acquisition: A synthesis of the research. In J. Coady & T. Huckin (Eds.), Second Language Vocabulary Acquisition (pp. 273-290). Cambridge: Cambridge University Press.
Day, R., & Bamford, J. (2002). Top Ten Principles for Teaching Extensive Reading. Reading in a Foreign Language, 14(2).
Day, R. M., & Bamford, J. (1998). Extensive Reading in the Second Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
Faye-Schøll, L. (in progress). Reading in upper secondary: What is read, how is reading taught and what are the teachers' attitudes towards the teaching of reading? Unpublished Master thesis. Department of School Development and Teacher Education, University of Oslo.
Fjeldbraaten, A.-L. (1999). Undervisning i lærings- og studiestrategier i sammenheng med allmennlærerutdanningens pedagogikkundervisning. In I. Bråten & B. S. Olaussen (Eds.), Strategisk læring (pp. 122-138). Oslo: Cappelen.
Goulden, R., Nation, P., & Read, J. (1990). How Large Can a Receptive Vocabulary Be? Applied Linguistics, 11(4), 341-363.
Grabe, W. (1999). Developments in reading research and their implications for computer adaptive-reading assessment. In M. Chalhoub-Deville (Ed.), Issues in computer-adaptive testing of reading proficiency (Vol. 10, pp. 11-47). Cambridge: Cambridge University Press.
Hazenberg, S., & Hulstijn, J. H. (1996). Defining a Minimal Receptive Second-Language Vocabulary for Non-native University Students: An Empirical Investigation. Applied Linguistics, 17(2), 145-163.
Hellekjær, G.-O. (2008). A Case for Improved Reading Instruction for Academic English Reading Proficiency. Acta Didactica Norge, 2(1), 1117.
Hellekjær, G. O. (1996). Easy does it: Introducing Pupils to Bilingual Instruction. Språk og Språkundervisning(3), 9-14.
Hellekjær, G. O. (2005). The Acid Test: Does Upper Secondary EFL Instruction Effectively Prepare Norwegian Students for the Reading of English Textbooks at Colleges and Universities. University of Oslo, Oslo.
Hirsh, D., & Nation, P. (1992). What Vocabulary Size is Needed to Read Unsimplified Texts for Pleasure. Reading in a Foreign Language, 8(2), 689-696.
Hopfenbeck, T. N. (2006). What did you learn in school today? En paktisk tilnærming for å fremme elevenes bruk av læringstrategier. In E. Elstad & A. Turmoe (Eds.), Læringsstrategier (pp. 55-66). Oslo: Universitetsforlaget.
Kjærnsli, M. (2007). Tid for tunge løft : norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA 2006. Oslo: Universitetsforlaget.
Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen, R. V., Roe, A., & Turmoe, A. (2004). Rett spor eller ville veier? Oslo: Universitetsforlaget.
Koda, K. (2004). Insights into Second Language Reading. Cambridge: Cambridge University Press.
Kunnskapsdepartement, D. K. (2008). Språk bygger broer, Stortingsmelding nr. 23. Oslo: Det Kongelige Kunnskapsdepartement. (Akademika o. Document Number)
Laufer, B. (1997). The lexical plight in second language reading. In J. Coady & T. Huckin (Eds.), Second Language Vocabulary Acquisition (pp. 20-34). Cambridge: Cambridge Univeristy Press.
Lie, S., Kjærnsli, M., Roe, A., & Turmoe, A. (2001). Godt rustet for framtida? Norske 15-åringers kompetanse i lesning og realfag i et internasjonalt perspektiv (Vol. 4). Oslo: Dept. of Teacher Education and School Development/University of Oslo.
Paribakht, T. S., & Wesche, M. (1997). Vocabulary enhancement activities and reading for meaning in second language vocabulary acquisition. In J. Coady & T. Huckin (Eds.), Second Language Vocabulary Acquisition (pp. 174-202). Cambridge: Cambridge Univerisity Press.
Roe, A. (2006). Leseopplæring og lesestrategier. In E. Elstad & A. Turmoe (Eds.), (pp. 67-92). Oslo: Universitetsforlaget.
Schmitt, N. (2000). Vocabulary in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Simensen, A. M. (2007). Teaching in a Foreign Language (2 ed.). Bergen: Fagbokforlaget.
Svenhardt, B. W., Servant, K., Hellekjær, G. O., & Bøhn, H. (2007). Norway. In A. Maljers, D. Marsh & D. Wolff (Eds.), Windows on CLIL (pp. 139-146). The Hague: European Platform for Dutch Education.
Urquhart, S., & Weir, C. (1998). Reading in a Second Language: Process, Product and Practice. London: Longman.