Topic/Subject area: Differentiated learning
Author: Turid Helland, førsteamanuensis og Frøydis Morken, forskningstekniker/universitetslektor , Institutt for biologisk og medisinsk psykologi, Universitetet i Bergen
Dysleksi og fremmedspråk
I denne delen av "Veilederen" vil vi drøfte hva dysleksi er, før vi går nærmere inn på hva denne vansken har å si for innlæring av et nytt språk i skolealder. Vi innleder med å presentere fire elever som alle gjennom sakkyndig utredning har fått bekreftet at de har dysleksi. Vi kaller dem Bjørn, Jon, Marit og Mehn. De er alle oppdiktete på bakgrunn av forfatternes mangeårige arbeid med, kjennskap til og forskning på barn og ungdom med dysleksi.
Bjørn ble utredet og karakterisert som dyslektiker med fonologiske vansker da han var ti år gammel. Typisk nok har Bjørn en forhistorie med forsinket språkutvikling. Testingen viste at han bare så vidt greide å lese og skrive enstavelsesord, og at han hang mer og mer etter klassekameratene faglig både i norsk og matematikk. Han ble tatt ut av engelskundervisningen for å få støtte i norsk. Han var flink og ivrig med praktisk arbeid, og var godt likt i klassen.
Jon var 12 år gammel da han ble testet for sine skrivevansker. Han leste godt, men skrev mye feil. Lærerne hans klaget over at de ikke kunne lese håndskriften hans. Noen av dem sa at dette skyldtes at han er venstrehendt. Lærerne synes han ofte var uoppmerksom, spesielt når allergien hans blomstret opp om våren. Jon kommuniserte godt muntlig på engelsk, men leste engelsk heller dårlig. Når det gjaldt matematikk, var han overraskende dyktig til å komme fram til riktige svar, men lærerne greide ikke å tolke utregningene hans med blyant og papir.
Marit var 15 år da hun ble testet og fikk fastslått at hun hadde dysleksi. Hun leste mye saktere enn sine medelever og brukte mye tid på skolearbeid, men alltid med noe skuffende resultat. Hun gjorde det godt i matematikk, men engelsklæreren sa at hun burde ta seg sammen og arbeide mer for å holde tritt med sine skoleflinke venninner. I tiden før hun ble testet viste hun symptomer på stress og oppgitthet; hadde ofte vondt i hodet, hun hadde dessuten trukket seg fra fritidsaktivitetene sine, håndball og skolemusikk, for å arbeide med leksene.
Mehn kom til Norge fra Vietnam ved familiegjenforening da han var seks år gammel. Tilsynelatende var han en svært oppmerksom elev, og fikk topp resultat i matematikk, men hadde relativt store problem med lesehastighet og norsk rettskriving. Den vietnamesiske morsmålslæreren hans fortalte at han ikke hadde problemer med sitt førstespråk. Ikke før i videregående skole ble det satt spørsmålstegn ved denne diskrepansen. Da han var 17 år, fikk han diagnosen dysleksi. Denne vansken ble forklart til og akseptert av foreldrene hans, som gjennom hele skolegangen hadde gitt ham god støtte.
Hva er dysleksi?
Dysleksi er et gresk ord som er sammensatt av delene dys som betyr dårlig eller vanskelig, og lexis som betyr ord eller tale. Encyclopædia Britannica definerer dysleksi som "en forstyrrelse i leseevnen", eller, mer generelt, som en "forstyrrelse i evnen til å bruke språk". Dysleksi kan altså bety vanskeligheter med både lesing spesielt og med språk som sådant. Inntil nylig har fokus vært på lesevanskene, men det er viktig at også de generelle språkvanskene tas med i betraktning.
Morton og Frith (1995) har presentert en modell som viser at man kan se på dysleksi (og andre tilstander av samme type) fra fire ulike synsvinkler; symptomatisk, kognitivt, biologisk, og miljømessig. Innenfor denne modellen befinner lese- og skrivevanskene vi observerer i hverdagen seg på et symptomatisk nivå. Det er dette vi kan observere, og som viser seg i måten eleven leser og skriver på. Det er lett å la det bli med dette, men for å få en ordentlig forståelse av hva dysleksi dreier seg om, er det viktig at vi også vet at de andre nivåene finnes. På et kognitivt nivå er det flere ting som er assosiert med dysleksi. For eksempel vil man nesten alltid se fonologiske vansker i en eller annen form, og ofte nedsatt arbeidsminne, konsentrasjonsvansker eller automatiseringsvansker. På et biologisk nivå vet vi at det, hos mange dyslektikere, er en arvelig komponent. Kanskje har de en mor eller en far med dysleksi eller andre språkvansker. Til slutt er det viktig å huske miljøet rundt eleven. De omliggende faktorene kan virke både positivt og negativt på en person som har dysleksi. Eksempelvis vil et barn som har vært stimulert språklig ved samtaler og høytlesing gjennom oppveksten stå bedre rustet til å ta imot den første lese- og skriveopplæringen enn et barn som har fått lite språklig stimulans.
Når alt dette er sagt, så har forskere til dags dato ikke klart å enes om hva dysleksi er. Opp gjennom hele forrige århundre og fram til i dag har det versert mange dysleksidefinisjoner. I hovedsak har de vist uklarhet og uenighet når det gjelder to hovedtema: 1) Er diagnosen avhengig av en diskrepans mellom det generelle evnenivået og lese-/skriveferdigheter? 2) Er det en vanske som gjelder et helt spesifikt domene, uavhengig av andre kognitive funksjoner, eller er det en følge av en mer generell, ikke-spesifikk svikt? Her vil vi se på de to nyeste definisjonene, som begge bygger på tidligere definisjoner av dysleksi og på forskning rundt dysleksi.
Dysleksi er en spesifikk lærevanske av nevrologisk art. Typiske kjennetegn er vansker med nøyaktig og/eller flytende ordgjenkjenning, samt dårlige stavings- og avkodingsferdigheter. Disse vanskene er vanligvis et resultat av et avvik i språkets fonologiske system på en måte som er uventet på bakgrunn av personens øvrige kognitive evner og den undervisningen som er gitt. Sekundære vansker kan være problemer med leseforståelse og redusert leseerfaring, som igjen kan hemme utviklingen av ordforråd og annen bakgrunnskunnskap (Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003, vår oversettelse).
I denne første definisjonen ser vi at en dysleksidiagnose ikke gjøres avhengig av generelt evnenivå. De fonologiske evnene antas å kunne være rammet mer eller mindre spesifikt, mens andre kognitive ferdigheter gjerne kan være bedre, uten at en slik diskrepans er en forutsetning for å kunne gi en diagnose. Videre ser vi at denne definisjonen tar for seg både det biologiske nivået (nevrologisk art), det symptomatiske nivået (ordgjenkjenning, staving og avkoding) og det miljømessige nivået (undervisning). Dette er en definisjon som konsentrerer seg om språklige prosesser, og den fokuserer ikke så mye på andre kognitive faktorer som gjerne går hånd-i-hånd med en dyslektisk vanske.
Dysleksi er en spesifikk lærevanske som først og fremst hemmer lese- og skriveutviklingen og andre språkrelaterte ferdigheter. Vansken er som regel medfødt og varer livet ut. Typiske kjennetegn er vansker med fonologisk prosessering, hurtig benevning, arbeidsminne, prosesseringshastighet og den automatiske utviklingen av evner på en måte som kan være avvikende fra personens andre kognitive ferdigheter. Vanlige undervisningsmetoder er som oftest ikke effektive, men vanskene kan avhjelpes eller kompenseres for gjennom tilpasset og spesifikk trening, inkludert bruk av informasjonsteknologi og støttende rådgivning (The British Dyslexia Association, 2009, vår oversettelse).
Definisjon nummer 2 viser til andre kognitive faktorer i tillegg de fonologiske ferdighetene. Samtidig ser vi at heller ikke denne forutsetter en diskrepans mellom de språklige evnene og de generelle evnene. I likhet med den første definisjonen nevner denne også undervisning, men fokuserer på at selv om vanlig undervisning gjerne ikke hjelper i den grad man skulle forvente, så kan man kompensere for dysleksien gjennom målrettet tilrettelegging i klasserommet og ved spesialundervisning.
Det at ingen av disse definisjonene forutsetter diskrepans mellom generelle og spesifikke evner er kanskje et tegn på at forskermiljøene er i ferd med å gå bort fra tanken om at dysleksi nødvendigvis har noe med generelle evner å gjøre. Dette betyr at man nå, i motsetning til tidligere, også kan gi en dysleksidiagnose til en elev med generelt nedsatte evner. Tanken er altså at dysleksi ikke bare er en lese- og skrivevanske, slik vi ser den på overflaten, men at det er flere årsaksfaktorer som ligger til grunn, noe som gjerne gir et mer komplekst bilde. Dette betyr at man kan se de samme lese- og skrivevanskene hos to elever, uten at begge nødvendigvis har dysleksi. Om man har dysleksi vil man, som nevnt, gjerne ha andre vansker med på kjøpet, i tillegg til at verken lese- og skrivevanskene eller disse tilleggsvanskene lar seg forklare ut fra andre faktorer, som for eksempel generelle lærevansker eller manglende undervisning.
I dag har forskere begynt å se på dysleksi som en tilstand som oppstår som resultat av et sett med faktorer. Pennington og Bishop (2009) trekker linjene mellom lesevansker, språkvansker og fonologiske vansker. Her foreslås det at det er flere kognitive faktorer som spiller inn i disse tilstandene. Noen av disse er felles for alle tre tilstandene, mens andre er spesifikke for én eller to av dem. Hver tilstand blir da et resultat av et gitt sett med faktorer som er til stede samtidig hos en person. Dette et en måte å se på dysleksi på som også passer bra med at man nå går mer og mer over til å se på dysleksi som et kontinuum mellom gode og dårlige lese- og skriveferdigheter (Snowling, 2000). Det er altså ikke nødvendigvis slik at dysleksi er et enten/eller, men snarere et spørsmål om grader av vansker.
Hvordan identifiseres dysleksi?
Bjørn, Jon, Marit og Mehn illustrerer at dysleksi kan arte seg på svært ulike måter, og at vanskene ofte blir identifiserte på ulike stadier i skolegang og utdanning. Det er enighet om at tidlige, målrettete tiltak er den beste måten for å forebygge og kompensere. Det er svært viktig at både utredning og tiltak er basert på solid faglig kunnskap og innsikt, ellers kan man ende med å iverksette tiltak som virker mot sin hensikt. Skal tiltakene være gode og formålstjenlige, må man først finne ut hvordan vanskene arter seg hos den aktuelle eleven, og så danne seg et bilde av hva som ligger til grunn for dem. Når sakkyndig, gjennom testing på morsmålet, har dannet seg en velfundert oppfatning av hva som er bakgrunnen for vanskene, kan man også se nøyere på hvordan vanskene virker inn på fremmedspråkslæringen.
Først av alt må man analysere symptomene på dysleksi, dvs. at lese- og skriveferdighetene til personen må kartlegges grundig: under leseferdigheter ser man på bokstavkunnskap, avkodingsferdigheter, forståelse og hastighet, mens stave- og formuleringsferdigheter er fokus i forbindelse med skriving. Typiske tegn på dysleksi er lav lesehastighet, mange feillesinger (bokstaver bytter plass, lange ord blir forkortet), dårlig innholdsforståelse, vansker med/vegring for å uttrykke seg skriftlig, skrivefeil (bokstaver bytter plass, lange ord blir forkortet), fattig ordforråd og dårlig håndskrift. En skal være oppmerksom på at den som blir testet kan skåre innenfor normalområdet på enkelte av disse områdene, men under på andre. Resultatene må også forstås i forhold til alder, samt interesser og motivasjon for å lese og skrive.
For det andre må man undersøke bakenforliggende, kognitive ferdigheter som vi vet er viktige for lese- og skriveutviklingen: oppmerksomhet, minnefunksjon (korttids- og arbeidsminne), rom-/retningssans, motoriske ferdigheter og språklig bevissthet. For det tredje må man skaffe seg kunnskap om avgjørende biologiske faktorer som arvelighet og sykdom (spesielt det som har med hørsel og syn å gjøre). Til sist må en danne seg et bilde av hvordan miljøet i hjem og skole påvirker alle disse faktorene.
Mange reiser spørsmålet om hvorvidt det går an å finne tegn på dysleksi allerede i førskolealder. Symptomene, nemlig vansker med lesing og skriving, ser vi jo ikke før i skolealder. Med den kunnskapen vi har i dag er svaret at vi gjennom observasjon av barnet, samtaler med foresatte og noe testing av de bakenforliggende, kognitive ferdighetene, vil kunne svare på om barnet er i risikosonen for å utvikle dysleksi. Dette gir mulighet til å kunne arbeide etter føre-var-prinsippet, og starte med kompensatoriske aktiviteter allerede før barnet har begynt å lese og skrive. I denne sammenhengen er spesielt språkleker av ulikt slag (for eksempel rim og regler) og mye høytlesing aktiviteter vi vet har positiv innvirkning på senere ferdigheter i lesing og skriving.
Nyere forskning peker mot at genetikk og moderne hjerneskanningsmetoder i fremtiden kan gi oss enda raskere og mer presis informasjon om hva dysleksi er og hvem som er i faresonen.
Hvem utreder dysleksi?
I Norge er det først og fremst logopeder som utreder dysleksi (Helland, 2005). I tillegg har noen spesialpedagoger og psykologer spesialisert seg innen dette feltet. I grunnskolen og videregående skole er fagpersonen som regel knyttet til den enkelte skole eller til den lokale PP-tjenesten. Som denne korte framstillingen viser, er dysleksi et mer sammensatt problemområde enn tidligere antatt. Vi snakker, som nevnt, heller om et dysleksispektrum enn en vanske med noen få undergrupper. Den som skal utrede en person for dysleksi, må bl.a. ha grunnleggende kunnskap om språk og språkutvikling, flerspråklighet, språk og matematikk, språk og kognisjon, og om hvordan disse faktorene påvirker lese- og skriveutviklingen. Videre skal fagpersonen kunne vurdere et utvalg av mulige tiltak, og hvordan disse kan tilpasses den aktuelle dyslektikeren og hans eller hennes livssituasjon.
Hva gjør en lærer hvis han/hun lurer på om en elev har dysleksi?
Dersom du tror at en elev i klassen kan ha dysleksi, er det viktig å søke hjelp så fort som mulig. Etter å ha blitt enig med eleven selv og de foresatte om at problemet bør undersøkes nærmere, kontaktes skolens logoped eller kommunens/fylkets PP-tjeneste. Fagpersoner som har kompetanse til å utrede og vurdere den enkelte elev, skal komme med tilpassede anbefalinger til deg og andre lærere om hvordan dere best kan bistå eleven og hjelpe ham eller henne å komme videre i utviklingen. Det finnes mye forskning som viser at jo tidligere man kommer i gang med målrettede tiltak, jo bedre er det for eleven. Det er derfor viktig å henvise videre til kompetente fagfolk så fort som mulig, og ikke "vente og se" om det går over av seg selv.
Den første språktilegnelsen og læring av fremmedspråk
Den amerikanske språkforskeren Chomskys tilnærming til språklæring kalles nativistisk fordi han hevder at barn har en medfødt spesifikk språkevne. Hans tanke er at menneskets hjerne har en grunnleggende språkmodul som er uavhengig av den språkkulturen barnet fødes inn i. Denne medfødte disposisjonen, som han kaller "universell grammatikk", gir det nyfødte barnet mulighet til å tilegne seg et hvilket som helst språk, både fonologi (lydsystem), morfologi (bøyningsmønster) og syntaks (setningsbygning). Chomsky tenker seg at den universelle grammatikken består av et sett alternativer for verdens språk. For eksempel må barnet selv ”oppdage” om språket det hører rundt seg er av typen som har kjønn i substantiv, eller av typen som ikke har det. Barnet trenger dermed bare å tilegne seg et sett nødvendige grunntrekk i sitt førstespråk. Ut ifra denne modellen skal det svært få repetisjoner til av en gitt språkstruktur for at barnet ubevisst oppfatter og anvender denne strukturen. At språktilegnelsen hos små barn skjer så raskt som det gjør, ser Chomsky som et bevis på at en universell grammatikk eksisterer. Teorien om universell grammatikk dreier seg først og fremst om morsmålstilegnelse. Dette finner som oftest sted i de aller første leveårene, fram til barnet er ca seks år gammelt. Etter dette er alle ”innstillingene” for morsmålet definerte, og ikke tilgjengelige for endring. Det er flere forskere som hevder at det etter denne alderen ikke vil være mulig å lære seg et nytt språk like godt som morsmålet. Uansett vil man i de fleste tilfeller måtte bruke andre metoder for å lære seg et fremmedspråk enn det man brukte når man lærte seg morsmålet sitt.
I denne forbindelse kommer også forskjellen mellom implisitt og eksplisitt læring inn. Læring via de mekanismene Chomsky omtaler vil være implisitt læring. Barnet lærer språket kun ved å høre det og være til stede i språkmiljøet, ikke gjennom undervisning eller et bevisst forhold til språklæringsprosessen. Etter en viss alder vil ikke implisitt læring være tilgjengelig i samme grad, og man blir mer avhengig av eksplisitte metoder. Forskning viser at personer med dysleksi kan ha dårligere tilgang til implisitte læringsmekanismer enn personer uten dysleksi (Howard, Howard, Japikse & Eden, 2006). Dette indikerer at man er enda mer avhengig av eksplisitte metoder og grundige forklaringer når man skal lære fremmedspråk til en elev med dysleksi.
Den norske dyslektiske eleven og læring av fremmedspråk
Det har blitt sagt at skriftsystemet skaper kategoriene som gjør at vi blir oppmerksomme på språklydene i talen vår. Ortografier der det er stor overensstemmelse mellom språklyd (fonem) og bokstaver eller bokstavkombinasjoner (grafem) kalles transparente. Eksempel på en nesten perfekt grafem/fonem-overensstemmelse er finsk. Norsk er et såkalt semi-transparent språk. Det vil si at det er ganske stor, men ikke helt perfekt, overensstemmelse mellom antallet fonemer, og antallet grafemer som representerer dem. Det norske språket har ca 40 fonemer (avhengig av dialekt), 29 bokstaver i alfabetet og mellom 33 og 38 grafemer. Et grafem markerer ett fonem og kan bestå bare av én bokstav, som vi finner ved de tre fonemene i "m-a-t", eller av flere bokstaver for én lyd, som bokstavkombinasjonen gj- for fonemet /j/ i "gjeng". Slike uregelrette stavemåter er spesielt vanskelige for en dyslektiker.
Engelsk er det første fremmedspråket de fleste norske elever lærer. Det læres ikke bare på skolen, men også gjennom massemedia og musikk. Internasjonale undersøkelser viser at engelskferdighetene i Norge er bedre enn i mange andre europeiske land. Én sannsynlig forklaring på dette er at engelsk tale i film og TV ikke dubbes, slik det gjøres i f.eks. Tyskland, Frankrike, Italia og Spania, men oversettes ved skrift. Dermed hører vi mye engelsk og amerikansk tale. Den engelske rettskrivingen er spesielt vanskelig. Engelsk har 26 bokstaver, men språkforskere rapporterer at det har mellom 41 og 44 fonemer som igjen uttrykkes ved hele 561 grafemer! En slik ortografi kalles "dyp" på grunn av at det er lite samsvar mellom fonem og grafem. Et eksempel på hvor vanskelig et tilsynelatende enkelt ord kan være, er "cough" (hoste). Her anvendes fem bokstaver for å uttrykke tre fonemer: c - ou - gh. Ingen av disse tre fonemene skrives tilnærmet slik vi ville ha gjort det på norsk om vi hadde dømt ut fra uttalen. Antagelig ville vi, etter norske regler, valgt å skrive ordet slik: "kåff". Vi kan altså ikke anvende våre norske rettskrivingsregler når vi skal lære engelsk. Dette blir spesielt utfordrende for en elev med dysleksi,men dét betyr ikke at eleven skal fritas for engelskundervisning. Snarere bør man forsøke å finne frem til elevens sterke og svake ferdigheter, og bruke de sterkeste ferdighetene til å bygge opp de svake. Bjørn og Mehn hadde vansker innen både muntlige og skriftlige områder, mens Jon og Marit først og fremst hadde vansker innenfor det skriftlige området. En generell pekepinn er at det kommunikative aspektet bør få fokus, der utvikling av ordforråd, setningsbygging og pragmatikk prioriteres. I ungdomsskolen og videregående skole er det eksamen både i muntlig og skriftlig engelsk. Muntlig eksamen kan i spesielle tilfeller vurderes som et alternativ til den skriftlige eksamenen, hvis ikke høytlesing av oppgavene og bruk av IKT med stavekontroll og prediktiv ordliste er tilstrekkelig hjelp. En prediktiv ordliste er en ordbok på datamaskinen, som foreslår hva du er på vei til å skrive når du begynner å taste inn et ord.
I tillegg til engelsk vil et andre fremmedspråk tilbys i skolen. Dette kan være tysk, fransk, spansk, russisk, eller andre språk. Å beherske flere språk er en del av globaliseringen, og er spesielt viktig for oss som kommer fra et lite språkområde. Dette gjelder også for en norsk elev som har dysleksi. Det har vært uttrykt skepsis til å gjøre dette faget obligatorisk, nettopp med tanke på bl.a. den dyslektiske eleven. Men her må en igjen huske på at dysleksi arter seg på forskjellig vis fra individ til individ. Derfor blir innsiktsfull rådgiving og veiledning overfor den dyslektiske eleven svært viktig når fremmedspråk nr. 2 skal velges. Jon har for eksempel muligheter til å oppnå gode muntlige ferdigheter også på et tredje språk. Marit vil gjerne beherske et språk med regelrett skrivemåte, som tysk eller spansk, vel så godt som hun behersker engelsk. Mehn vil få anledning til å videreutvikle sin kompetanse i vietnamesisk. Bjørn vil nok streve mest av de fire, og da må en vurdere muligheten for fritak fra opplæring i et andre fremmedspåk slik at han kan konsentrere seg om morsmål og engelsk. Viktigst av alt er at man vurderer hver enkelt individuelt og ikke skjærer alle over én kam på grunn av en dysleksidiagnose.
Den fremmedspråklige eleven og dysleksi
Flerspråklighet, lese-/skriveferdighet og dysleksi representerer en spesiell utfordring for pedagoger og klinikere. Det er spesielt vanskelig å skille mellom hva som er en naturlig mellomspråklig vanske, og hva som kan være en språkvanske og/eller en dyslektisk vanske. Dysleksiforskere er i økende grad blitt interesserte i denne problematikken. Forskningen peker mot at man må prøve ut bakenforliggende, kognitive ferdigheter for å kunne differensialdiagnostisere. Dette er de samme ferdighetene som ble nevnt under punktet "Hvordan identifiseres dysleksi?": oppmerksomhet, minnefunksjon (korttids- og arbeidsminne), rom-/retningssans, motoriske ferdigheter og språklig bevissthet, samt biologiske faktorer som arvelighet og sykdom. En må også danne seg et bilde av hvordan kommunikasjonen i hjem og skole påvirker disse faktorene. Videre må testeren skaffe seg kunnskap om førstespråket, og danne seg et bilde av hvilke kognitive ferdigheter dette språket setter størst krav til, særlig sammenlignet med norsk. Å lese kinesiske tegn, for eksempel, krever mer av det visuelle systemet enn å lese norsk skriftspråk.
Mehn sitt førstespråk er vietnamesisk, med framtredende vokaler, seks meningsbærende tonelag (i norsk har vi tonelag i ord som "bønder" kontra "bønner") og ordlengde på én til to stavelser. Det vil være naturlig å tenke at konsonantopphopningen og ordlengden kan være et spesielt problem for en vietnameser som skal lære norsk. Testing av Mehn viste at han hadde uforholdsmessig store fonologiske vansker i forhold til det norske lydsystemet, mens auditivt og visuelt minne var sterke områder. Vanskene hans var ikke uttalte på førstespråket, men kom til uttrykk i norsk som hans andrespråk og engelsk som hans tredjespråk.
Kan elever med dysleksi lære å skrive engelsk?
Kan elever med dysleksi lære å skrive engelsk?
I enkelte miljøer har det vært den rådende holdningen at elever med dysleksi bør fritas for engelsk fordi det er nytteløst, og dessuten tar ressurser som eleven burde bruke til å tilegne seg andre fag, som norsk og matematikk. Dette blir helt feil måte å angripe problemet på. Å frita elever for engelsk vil være synonymt med å ta fra dem viktige muligheter senere i livet, både i forbindelse med studier, arbeid og sosialt liv. Tvert imot både bør og kan elever med dysleksi lære seg engelsk, men opplæringen må være tilpasset og ta hensyn til de ekstra utfordringene som dysleksien bringer med seg. Dette krever spesifikk kunnskap og innsikt både hos lærere og hos fagfolk som utreder dysleksi.
Undersøkelse av engelskferdigheter
Når eleven har vært til utredning, og dysleksi er påvist, kan man gå videre til å undersøke hvilke konsekvenser vanskene hans eller hennes har for læring av fremmedspråk, og hvor elevens sterke og svake sider er i forhold til fremmedspråket. Jon var sterk i muntlig engelsk, mens Bjørn strevde både muntlig og skriftlig. Dette er viktig informasjon å ta med seg når en skal tilrettelegge for undervisningen. Jon kunne følge undervisningen i klassen med ekstra hjelp i det skriftlige, mens Bjørn trengte spesielt tilrettelagt undervisning utenfor klassen. En egen test, The English 2 Dyslexia Test (Kaasa, Sanne, & Helland, 2004) er laget for å kunne teste engelskferdigheter hos elever med dysleksi. Testen er beskrevet slik:
”Den er basert på språkmodellen til Bloom og Lahey (1978), som sier språk kan analyseres ut fra form, innhold og bruk/pragmatikk. Form dreier seg om fonologi, morfologi og syntaks, innhold om vokabular og semantikk og bruk/pragmatikk om anvendelsen av språket.
Testen, som er databasert, er bygget opp med en muntlig og en skriftlig del, og tar hensyn til at mange dyslektikere har vansker med arbeidsminnet, ved at setningene i både instruksjonsdelen og oppgavedelen er korte. Den muntlige delen starter med språkforståelse, der eleven får presentert setninger med ulik struktur (fortellende, spørrende, nektende, inversjon, passiv). Alle ordene som benyttes er høyfrekvente. Eleven skal kun peke på bilder som passer til setningene.
Deretter får eleven en såkalt elisiteringsoppgave. Han/hun får først høre en setning koblet opp mot et bilde. Dernest skal han/hun produsere en analog setning til et nytt bilde som vises på skjermen. De samme setningsstrukturene som i første oppgave går igjen, men denne gangen må eleven selv produsere dem på engelsk. Det som sies blir tatt opp på bånd, og testleder kan i ettertid nøye analysere elevens muntlige språk med hensyn til både form og innhold. Den tredje oppgaven dreier seg om pragmatikk. Eleven skal svare på dagligdagse spørsmål, og han/hun skal lage en historie på bakgrunn av en billedfortelling.
Den skriftlige delen består av orddiktat, oversettelse og høytlesing av enkel tekst, men som likevel inneholder mange av de skriftlige ”fallgruvene” i den engelske ortografien. Til slutt har testen en vurderingsdel som læreren skal bruke, og resultatet blir framstilt grafisk. Sammenligningsgrunnlaget er en gruppe ikke-dyslektiske elever fra 6. og 7. klasse.” (Helland, 2008)
Hvordan tilrettelegge undervisningen for en elev med dysleksi?
En faglig utredning skal munne ut i forslag til tiltak, som også skal omfatte fremmedspråk. Læreren må sette seg nøye inn i anbefalingene fra den som har gjort utredningen, og finne frem til hvordan disse kan inkorporeres i undervisningen.
Videre finnes det en del generelle anbefalinger for hvordan man kan tilrettelegge for elever med dysleksi. Det viktigste er at man vurderer hva som kan passe i det enkelte tilfellet, og at man tar med i betraktningen at det som hjalp elev A i fjor ikke nødvendigvis vil ha nytteverdi for elev B i år.
Schneider og Crombie (2003) har skrevet en kort og god innføring i dysleksi og fremmedspråkslæring. De kommer med mange forslag til måter å tilrettelegge undervisningen på. Et lite utvalg av disse er:
- Presenter enkle strukturer før mer komplekse. Enkelte bøker presenterer strukturer når det passer ut fra tema, men dette gir ikke alltid den mest fordelaktige rekkefølgen for innlæring av språkstruktur.
- Vær nøye med struktur og logisk oppbygning i timene. La hver ny ting du introduserer bygge på den forrige.
- Bruk multisensoriske metoder. La elevene bruke både synet, hørselen og den taktile sansen.
- Gi mulighet for overlæring.
- Undervis lingvistiske konsepter på en eksplisitt måte. Mange dyslektikere har vanskeligheter med å slutte seg til språklige mønster på egenhånd. Det er derfor viktig at man forklarer nøye og i detalj hvordan ulike strukturer bygges opp.
MacKay (1997) gir på sin side en kort og grei innføring i studieteknikk som kan være nyttig for elever med dysleksi, og gjerne også resten av klassen. Han er spesielt opptatt av at dysleksi ikke bare innebærer problemer med lesing og skriving, men også med organisering og avkoding av tekst. Noen av teknikkene han presenterer er:
- Start hver time med å la elevene oppsummere forrige time i små grupper. Dette legger grunnlaget for hva som skal læres i denne timen.
- Lær elevene å lese en tekst gjennom å først etablere konteksten og forståelse for hva de skal lese. Dette hjelper på forståelsen av selve teksten. Her er det lurt å begynne med tittelen, så se på overskriftene og bildene. Etter dette kan man gjerne tenke ut noen spørsmål man har, før man endelig leser hele teksten.
- Bruk stikkord, tankekart og tabeller/oversikter til å huske på hva man holder på med. Dette er en måte å avhjelpe et svakt korttidsminne på.
Det finnes dessuten en del tekniske hjelpemidler som også kan være til hjelp. Her kan man for eksempel få anledning til å få tekst opplest, kontrollere opplesningstempo og selvsagt få tilgang til et uendelig antall repetisjoner om man ønsker det. Som tidligere nevnt kan man også få prediktive ordbøker, og retteprogrammer som tilpasser seg den enkelte bruker.
Til slutt bør man vurdere tilpasninger i forbindelse med prøver og eksamener. Dette kan dreie seg om å få bruke dataverktøy, å få oppgavene lest opp høyt, eller å få anledning til å gi en muntlig besvarelse i stedet for en skriftlig. Når det gjelder tilrettelegging av eksamensform er det viktig å til enhver tid være oppdatert på forskriftene. I noen tilfeller må det søkes til kommune eller fylkeskommune før slik ordninger kan innvilges. Det er da viktig å være tidlig ute med søknad, og aldri å love eleven noe man ikke er sikker på at kan innfris.
Oppsummering
Elever med dysleksi kan og bør lære fremmedspråk på lik linje med sine medelever. Undervisningen må tilrettelegges på individuell basis, helst i samarbeid med fagpersoner med spesialkompetanse rundt dysleksi. Det er vanligvis den delen av språket som har med forholdet mellom fonemer og grafemer som volder mest problemer for elever med dysleksi. Dette har særlig konsekvenser for lesehastighet og høytlesing. Derfor kan denne delen av faget med fordel gis mindre fokus, til fordel for setningsbygging, bøyningsmønstre, ordkunnskap og språkbruksferdigheter. Den dyslektiske elevens sterke og svake sider i faget må uansett kartlegges, og undervisningen bør tilrettelegges ut fra en kontinuerlig evaluering. Slik er skolen med på å gi den dyslektiske eleven samme rett til utdanning og sosial deltakelse som de øvrige elevene.
Litteratur
Bloom, L., & Lahey, M. (1978). Language Development and Language Disorders. New York: John Wiley & Sons.
Helland, T. (2005). Dysleksi. Logopedlagets småskrifter, 23 sider.
Helland, T. (2008). Dysleksi og engelsklæring. Språk og språklæring. Nummer 3, side 4-6.
Howard Jr., J. H., Howard, D. V., Japikse, K. C., & Eden, G. F. (2006). Dyslexics are Impaired on Implicit Higher-Order Sequence Learning, but not on Implicit Spatial Context Learning. Neuropsychologia, 44, 1131-1144.
Kaasa, R., Sanne, S., & Helland, T. (2004). The English 2 Dyslexia Test. Bergen, Norway: www.vesttest.no. (Denne testen er per nå ute av drift)
Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). Part I. Defining Dyslexia, Comorbidity, Teachers' Knowledge of Language and Reading. A Definition of Dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, 1-14.
MacKay, N. (1997). Study Skills for Dyslexics - How to Help Individuals Without Always Giving Individual Help. Dyslexia, 3, 235-239.
Morton, J., & Frith, U. (1995). Causal Modeling: A Structural Approach to Developmental Psychopathology. In D. Chicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental Psychopathology. Volume 1: Theory and Methods. New York: John Wiley & Sons, Inc.
Pennington, B. F., & Bishop, D. V. M. (2009). Relations Among Speech, Language and Reading Disorders. Annual Review of Psychology, 60, 283-306.
Schneider, E., & Crombie, M. (2003). Dyslexia and Foreign Language Learning. Oxon: David Fulton Publishers.
Snowling, M. J. (2000). Dyslexia (2nd ed.). Oxford: Blackwell Publishing.
The British Dyslexia Association (2009, 27.09.2007). Dyslexia Research Information Retrieved 22.04.2009, from http://www.bdadyslexia.org.uk/researchp.html