Topic/Subject area: Choice of text
Author: Astrid Roe, førsteamanuensis, Universitetet i Oslo
Innledning
Denne artikkelen bygger i stor grad på innholdet i kapitlene om motivasjon og engasjement i boka Lesedidaktikk - etter den første leseopplæringen (Roe 2008). Der finnes det også flere eksempler på arbeid med elevenes lesemotivasjon og leseforståelse. Både boka og artikkelen inneholder dessuten mange referanser til forskning som bygger på PISA-undersøkelsen, en OECD-undersøkelse som måler 15-åringers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag, og der norske tiendeklassinger har deltatt hvert tredje år siden 2000 (se mer om PISA-undersøkelsen på www.pisa.no).
Ett av målene med all leseopplæring er å få elevene motivert for og engasjert i lesing, slik at de går inn i tekstene med forventning og interesse, og slik at de faktisk velger å lese selv om de ikke må. Hvis elevene ikke forstår nytten av å lese, klarer de ikke å konsentrere seg om innholdet, og da hjelper det lite med gode leseferdigheter. Elevene må forstå at lesing noen ganger er nødvendig, selv om teksten i utgangspunktet ikke fenger.
Motivasjon og engasjement er avgjørende for både evnen og viljen til å lese, og mange mener faktisk at det er en viktig del av selve lesekompetansen. Engasjement kan handle om leselyst, det å glede seg til å få tid til å lese, ikke klare å slippe taket i teksten, fordi den gir gode eller sterke opplevelser. Men engasjement er også viktig for å holde konsentrasjonen oppe når teksten er vanskelig eller kjedelig, eller krever nøyaktig og konsentrert lesing. Eksempler på slike tekster er forsikringsdokumenter og ulike offentlige dokumenter som man faktisk må forstå for å ha håp om å få de rettighetene man har krav på. Bruksanvisninger kan også være kronglete å ta seg fram i, men samtidig helt nødvendige å tolke og forstå for at resultatet skal bli vellykket. Angsten for å stryke til en eksamen kan også styrke engasjementet og utholdenheten, selv om teksten er utfordrende og tung.
Motivasjon
Begrepet motivasjon brukes gjerne i dagligspråket om en form for indre, positivt ladet drivkraft som gjør at man har lyst til å utføre en oppgave. Noen forskere hevder at det ikke finnes noen vitenskapelig definisjon på begrepet motivasjon, men at det er bedre å bruke andre begreper for å beskrive egenskaper som styrer handlinger på en spesiell måte, for eksempel innsats og utholdenhet (Arnold mfl. 1998). Andre forskere har forsøkt å definere motivasjon, blant annet psykologene Kaufmann og Kaufmann (1998):
Motivasjon er de biologiske, psykologiske og sosiale faktorene som aktiverer, gir retning til og opprettholder atferd i ulike grader av intensitet i forhold til måloppnåelse (1998:43, min oversettelse).
Oxford og Shearin (1994) beskriver motivasjon innen språklæring som noe som er sammensatt av flere elementer. De definerer de seks sentrale faktorer som påvirker elevenes motivasjon i læringssituasjonen:
- Positive holdninger til læring
- Selvoppfatning, det vil blant annet si tro på å lykkes eller angst for å mislykkes
- Klare mål for hva som skal læres, og hvorfor det skal læres
- Egen deltakelse i læringsprosessen
- Støtte fra læreren og fra andre elever
- Personlige erfaringer og kunnskaper
Gardner og Tremblay (1994) knytter motivasjonsbegrepet til fire forskjellige sammenhenger i læringssituasjonen:
- Grunnen til å lære noe
- Ønsket om å oppnå et mål med læringen
- Positive holdninger til læringssituasjonen
- Innsats og utholdenhet
Ryan og Deci (2000) skiller mellom indre og ytre motivasjon. Indre motivasjon skjer når aktiviteten oppleves som engasjerende og interessant og er til glede eller nytte for den det gjelder. Denne typen motivasjon innebærer valgfrihet og fravær av kontroll. Det vises blant annet til feltstudier der lærere gir elevene mer ansvar i læringsprosessen, snarere enn bare å opptre kontrollerende, og dermed fremmer elevenes indre motivasjon. Ytre motivasjon handler i større grad om å gjøre noe for å oppnå et bestemt mål, og her aksepterer elevene en viss form for ytre regulering.
Selv om det finnes ulike tilnærminger til begrepet motivasjon, er det bred enighet blant forskere om at motivasjon er nært knyttet til selvoppfatning. Elever som er engstelige for å gjøre feil, eller som av andre årsaker har negative følelser knyttet til læringssituasjoner, har også lettere for å mislykkes (f.eks. Skaalvik 2000). Elever som har tro på at de skal lykkes, har større sjanser til å gjøre nettopp dette enn elever som har lave forventninger til egne prestasjoner, uavhengig av reelle ferdigheter. Når det gjelder lesing, er god selvoppfatning med på å gjøre elevene villige til å ta sjansen på å gi seg i kast med stadig mer utfordrende tekster, og troen på å lykkes vil etter hvert ha en selvforsterkende positiv effekt på selvoppfatningen deres. På den måten kommer de inn i en god sirkel som vil gjøre dem til stadig bedre lesere. For elever med dårlige leseferdigheter oppfattes lesing ofte mer som en straff enn som en belønning, og de velger bort leseaktiviteter så sant det er mulig. Tekstene de møter på skolen, oppleves bare som vanskeligere og vanskeligere jo eldre elevene blir, og dette fører igjen til at lesingen gradvis blir mer og mer forbundet med nederlag og dårlig selvfølelse. Forskning viser en klar sammenheng mellom leseprestasjoner og positive holdninger til lesing. I PISA-undersøkelsen fant man i tillegg en positiv sammenheng mellom elevenes holdninger til lesing og deres prestasjoner i naturfag og matematikk (Lie mfl. 2001).
Engasjement
God leseforståelse er som nevnt avhengig av et visst engasjement, men mye tyder på at det skjer noe med elevenes leseinteresser og engasjement når de kommer over på ungdomstrinnet. I forbindelse med en intervjuundersøkelse der 42 elever på niende trinn ble spurt om lesing og lesevaner på skolen og i fritiden (Roe 2008), hevdet mange at de leste mer og oftere var på biblioteket da de var yngre. De var også svært opptatt av at det de leser, må engasjere, og de la mye større vekt på at tekstene var engasjerende og fengende enn hvorvidt at de var lette eller vanskelige. Følgende sitater fra to av disse elevene kan illustrere dette. Jenta i det første sitatet representerte den flinkeste tredjedelen av elevene, mens gutten i det andre sitatet var en gjennomsnittselev:
Jente: Det kommer an på, det må være interessant - du må liksom gidde å lese det. Det meste blir interessant hvis du bare gidder å lese det. KRL er ganske kjedelig, det står liksom mye av det samme hele tiden. Det er ikke noe særlig vanskelig at mennesker tenker sånn og sånn, det kan du fra før av. Hvis jeg ikke bryr meg, så blir det ganske kjedelig (...) Jeg syns naturfag er ganske slitsomt. Det er så mye rart, holdt jeg på å si, i norsk også, det kan være litt sånt tungt stoff der. Hvis læreren ikke har gått gjennom det før, så må jeg konsentrere meg skikkelig, og så må jeg lese det om igjen, helt til jeg forstår - og så blir jeg noen ganger interessert.
Gutt: Jeg har opplevd at hvis det er noe vi har holdt på med i naturfag som er sånn ekstremt kjedelig, sånn at man bare sitter og leser det, så hvis man ikke har noen interesse av å lære seg det som står der, så får man det ikke med seg, så da må man lese det om og om igjen, og det blir veldig kjedelig. Men i samfunnsfag så har vi holdt på med lov og rett, og det er veldig interessant, for det har vi ikke lært noe om før, og da sitter alt etter at man har lest det en gang. (...) Egentlig er naturfagbøkene veldig lettleste...
Begge sitatene sier indirekte noe om at læreren både kan bidra til å motivere elevene og hjelpe dem over noen kneiker. Bakgrunnskunnskap betyr svært mye for leseforståelsen, og det varierer hvor mye elevene kan fra før om det fagstoffet de skal lære. Elevene velger ordene "interessant" og "kjedelig", til tross for at de blir spurt om hvilke tekster som eventuelt er lette eller vanskelige.
Elevene har forskjellige forutsetninger for å bli engasjerte lesere. Grunnleggende leseferdigheter spiller opplagt en viktig rolle, men elevenes hjemmebakgrunn har også stor betydning. Elever som kommer fra hjem med god tilgang til både bøker og annet lesestoff, og som har foreldre som både leser og samtaler om innholdet i tekstene de leser, vil ha et bedre utgangspunkt for selv å bli glad i å lese enn elever som kommer fra hjem uten bøker og der foreldrene sjelden leser.
I PISA-undersøkelsen er antall bøker en av flere variabler som inngår i konstruktet sosioøkonomisk status i hjemmet. Sosioøkonomisk status er en samlevariabel som bygger på informasjon om elevenes kulturelle og økonomiske kapital i hjemmet, samt foreldrenes utdanning og yrke. PISA-resultatene viser en klar, positiv sammenheng mellom elevenes sosioøkonomiske bakgrunn og både leseprestasjoner og holdninger til lesing. Men høy sosioøkonomisk status og mange bøker i hjemmet er ikke nok til å få elevene til å bli gode og motiverte lesere. Det finnes elever fra hjem med lav sosioøkonomisk status som både leser godt, og som er glad i å lese i fritiden, og det finnes svake og uengasjerte lesere fra hjem med høy sosioøkonomisk status. PISA 2000 viste at positive holdninger til lesing kunne forklare en større del av variansen i leseprestasjoner enn noen annen enkeltvariabel når det gjaldt OECD-landene samlet (OECD 2002).
(BILDE)
Figur 1 viser at sosioøkonomisk status (SES) spiller en langt mindre rolle for elevenes leseprestasjoner enn leselyst i fritiden (read. eng). I figuren er elevene delt inn i tre grupper både når det gjelder sosioøkonomisk status og leselyst: 25 prosent med lavest verdier, 50 prosent med middels verdier og 25 prosent med høyest verdier. Figuren viser at det er mye større forskjell i leseskår mellom elever med høy og lav grad av leselyst enn mellom elever med høy og lav sosioøkonomisk bakgrunn. Innen hver sosioøkonomisk gruppe er forskjellen mellom elever som har lav leselyst og elever som har stor leselyst, på rundt 100 poeng, noe som her vil si ett standardavvik. Det mest interessante er kanskje at elever fra hjem med lav sosioøkonomisk bakgrunn, men med høy leselyst, gjennomsnittlig skårer bedre enn elever med middels og høy sosioøkonomisk bakgrunn, men med mindre leselyst. En positiv slutning som kan trekkes av dette er at selv om skolen ikke kan endre elevenes sosiale status, er det faktisk mulig å gjøre noe med deres holdninger og engasjement når det gjelder lesing.
Den positive sammenhengen mellom holdninger og prestasjoner i lesing er ganske sikkert uttrykk for en gjensidig positiv påvirkning. De som leser mye, får mer lesetrening og blir dermed flinkere til å lese. På samme måte har gode leseferdigheter en positiv effekt på motivasjonen, fordi det er morsommere å gjøre noe en er god til enn å gjøre noe en ikke mestrer. Mangel på inspirasjon eller lesestoff i hjemmet er neppe den eneste forklaringen på at elever ikke leser frivillig. En grunn kan selvsagt være at de sliter med store lesevansker og forbinder lesing med negative opplevelser og følelse av nederlag, men for svært mange handler det nok rett og slett om at det finnes en rekke andre aktiviteter som frister mer, for eksempel dataspill, tv og video. Den stadig økende forekomsten av slike tilbud har nok hatt en tendens til å utkonkurrere lesing som fritidsaktivitet, særlig blant gutter. Selv om forskning viser at de som leser mye i fritiden, er bedre lesere enn de som sjelden eller aldri gjør det, hjelper det ikke å tvinge noen til å lese. Elevene må enten ha en genuin interesse eller lyst til å lese, eller de må forstå at lesingen er nødvendig for å oppnå det de ønsker.
Elever som verken har noe personlig forhold til det de skal lese, eller som ikke ser noen hensikt med det, opplever lesing som noe de er tvunget til å gjøre på skolen, men som ikke har noen sammenheng med det livet de lever ellers. Utfordringen er å overbevise disse elevene om at framtiden deres avhenger av at de kan lese, både når det gjelder videre utdanning, yrkeskarriere og sosialt liv. Samtidig må de fristes med alle de gode opplevelsene som skjuler seg i både skjønnlitteratur og andre tekster. Det er ikke så vanskelig å få elevene til å akseptere at de blir flinkere til å lese av å lese, men det er en langt større utfordring å få dem til å velge å lese frivillig fordi de opplever lesing som genuint tiltrekkende. De elevene som ikke identifiserer seg selv som lesere, trenger først og fremst hjelp og inspirasjon til å finne fram til tekster som engasjerer dem.
Hvordan skape motiverte og engasjerte lesere - to eksempler fra amerikansk forskning
Den amerikanske leseforskeren John Guthrie har i en årrekke vært opptatt av motivasjon som et viktig element i leseopplæringen. Han mener at lærere må legge like stor vekt på å motivere elevene som på å lære dem gode lesestrategier. I likhet med flere andre understreker han hvordan engasjement og bruk av lesestrategier påvirker hverandre gjensidig positivt. Han understreker også at læreren kan styrke elevenes engasjement i lesing, blant annet ved å legge vekt på variasjon og valgmuligheter. Elevene bør ha tilgang til et variert utvalg av tekster i klasserommet, i form av både bøker, blader og brosjyrer, og dette kan gjerne være tekster som medelever har foreslått. Når et faglig emne skal gjennomgås, bør elevene få det belyst gjennom mange ulike og gode tekster, ikke bare gjennom læreboka. Guthrie oppfordrer lærere til å sette av litt tid til stillelesing hver dag, men han peker også på de mulighetene som ligger i at læreren leser høyt for elevene, gjerne fra tekster som har med innholdet i fagene å gjøre. Høytlesing fungerer like bra for de eldste som for de yngste elevene, hevder han. I artikkelsamlingen Engaging adolescents in reading (2007) gir han en rekke eksempler på hvordan elevene kan bli mer engasjerte lesere, og hvordan dette i sin tur vil påvirke både lesekompetansen og den generelle skolemotivasjonen. Han trekker blant annet fram fem motivasjonsområder som en del av en plan for å motivere elevene. Innen hvert av de fem områdene lister Guthrie opp flere konkrete tiltak, som for øvrig har vært gjenstand for vitenskapelige studier og har vist seg å være vellykket de stedene de har vært utprøvd (Guthrie 2007:134).
1. Mestringsmål.
Mestringsfølelse og motivasjon henger sammen, derfor må elevene ha noen mål å arbeide mot, og som ligger innenfor rammen av det de vil kunne mestre. Målene må styres i retning av leseforståelse i vid forstand, ikke bare dreie seg om å svare riktig på en oppgave eller prøve.
a) Gi elevene mestringsmål.
b) Gjør oppgavene relevante med hensyn til skolearbeid og interesser.
c) Gi elevene anledning til å gjøre egne erfaringer.
d) Fokuser på meningsaspektet ved teksten.
e) Støtt elevenes motivasjon for å nå mestringsmålene.
f) Gjenta ting flere ganger hvis det er behov for det.
g) Belønn elevenes innsats, ikke bare prestasjonene deres.
2. Kontroll og valg.
Når elevene kan foreta bevisste valg, får de et sterkere eierforhold til det de holder på med. Her må det understrekes at mange elever trenger hjelp til å foreta valg.
a) Bidra til at elevene får et eierforhold til teksten.
b) Gi elevene valgmuligheter i læringsprosessen.
c) Gi elevene mulighet til å påvirke innholdet i fagstoffet.
d) Gi elevene valgfrihet når det gjelder hvordan kunnskapsinnholdet skal presenteres.
e) Gi elevene medbestemmelse når det gjelder kriterier for vurdering.
f) La elevene arbeide med oppgaver som innebærer ubesvarte spørsmål.
3. Sosial interaksjon.
Målet er å fremme gleden over å dele tekstens innhold med andre.
a) Legg opp til åpne diskusjoner omkring tekstene.
b) La elevene diskutere i grupper som de selv leder.
c) Legg opp til felles resonnering og refleksjon omkring tekstene.
d) Vær oppmerksom på hva den enkelte elev har å bidra med i samtalen.
e) Legg opp til samarbeid omkring læringsmålene.
f) Legg vekt på det sosiale aspektet ved måten diskusjonene styres på.
g) Støtt opp om elevenes sosiale motivasjon.
4. Mestringsforventning.
Dette dreier seg om troen på å lykkes med å lese og forstå, noe som særlig de svake elevene sliter med.
a) Vær klar over avstanden mellom elevenes nivå og de tekstene de leser.
b) Finn fram til tekster som passer for elevene.
c) Etabler grunnleggende tillit.
d) Bygg opp selvtillit gjennom mål som elevene har mulighet til å nå.
e) Sikre at elevene har den grunnleggende kompetansen som kreves for å forstå tekstene de leser.
5. Interesse.
Her legges det vekt på at tekstene og innholdet skal oppleves som tiltalende eller spennende for elevene.
a) La elevene se sammenhenger mellom det de leser, og virkeligheten.
b) Gjør lesingen personlig ved å stille genuine spørsmål.
c) Bygg på og utnytt elevenes personlige interesser.
d) La elevene få uttrykke personlige følelser i forhold til teksten.
e) Legg opp til undring, nysgjerrighet og refleksjon.
Guthrie oppfordrer til å gå gjennom så mange av de enkelte punktene innen hvert område som mulig. Læreren bør starte med å tenke over hva slags motivasjon det kan være aktuelt å fokusere på i forhold til de elevene det er snakk om, og deretter velge det av de fem motivasjonsområdene som er mest relevant.
Judith Langer (2001) har i en omfattende studie rettet søkelyset mot elever som kommer fra hjem med lav sosial status, og som til tross for dette har klart seg svært bra. Studien omfattet 44 lærere og 88 klasser på 25 skoler på "middle" og "high school" (ungdomstrinnet og videregående skole). På 14 av disse skolene fikk elevene bedre testresultater enn forventet ut fra sosioøkonomisk og kulturell bakgrunn, og Langers interesse rettet seg mot hva som foregikk på nettopp disse skolene. Det som kjennetegnet leseopplæringen ved de 14 "gode" skolene, var blant annet at lærerne der var svært engasjert i elevenes leseforståelse og brukte mye tid på nettopp dette. De la stadig opp til diskusjoner omkring tekster, og de var spesielt nøye med å hjelpe elevene til å diskutere og forstå teksten på et dypere plan, blant annet ved at de selv involverte seg aktivt i både tekstene og elevenes diskusjon. Lærerne brukte også mye tid på å få elevene til å forstå hvilken verdi lesing har for dem personlig, og hvilken positiv opplevelse det er å skape seg en identitet som leser, eller slik en av dem uttrykker det: å bli medlem av gruppa "leserne". Elevene fikk tekster som utfordret dem i noen grad, men som likevel ikke var for avanserte i forhold til det nivået de var på fra før.
Når det gjaldt frivillig lesing, la lærerne vekt på å styrke elevenes motivasjon for å lese. De presenterte mange forskjellige bøker for dem, på bakgrunn av det de visste om deres tidligere leseerfaringer. Deretter lot de elevene selv velge hvilken bok de ville lese. Målet var at elevene på denne måten skulle få følelsen av å lykkes med å lese en bok. Det var typisk for elevene ved disse skolene at de likte å lese, og at de snakket om det de leste med hverandre. Langer konkluderer med at lærerne kan sette elevene i stand til å lese frivillig dersom de bruker tid på å finne ut hva elevene har med seg av kunnskaper og erfaringer hjemmefra, og så bygger på det de kan fra før. I tillegg må elevene få mulighet til å lese forskjellige tekster i mange ulike sjangrer, ikke bare noen få utvalgte tekster for øvelsens skyld.
Langers studie viser at et godt utgangspunkt for å arbeide med elevenes leseengasjement er å kartlegge hvilke forutsetninger elevene har for å bli engasjerte lesere. Gjennom elevsamtaler, spørreskjemaer eller logger kan læreren få svar på hvilke leseerfaringer elevene har fra før, hvilke problemer de eventuelt har med lesing, og hva som interesserer dem. Det er også viktig å ha kunnskap om ulike typer tekster som det kan være aktuelt for dem å starte med. Det hender selvsagt en gang iblant at lærere treffer blink og får eleven på kroken når de anbefaler en spesiell bok, men i de fleste tilfellene må en være forberedt på å bruke både tid og fantasi på å finne fram til tekster som fenger.
Fagtekster eller skjønnlitteratur?
For å få elever til å velge å lese i fritiden, selv om de ikke må, må lesing "selges" som noe fristende og uimotståelig. Fritidslesing handler ikke bare om skjønnlitteratur, og det er heller ikke sikkert at elever som leser lite eller ingenting i fritiden, primært skal oppfordres til å lese skjønnlitterære bøker. Det er avgjørende at elevene får starte med noe de liker, og for mange kan det være mest motiverende å lese om et fagområde de er interessert i. Fagtekster gir like god lesetrening som skjønnlitteratur, i tillegg får elevene både kunnskap om og forståelse for et fag eller emne. Mange har hobbyer og interesser, for eksempel dinosaurer, planeter, musikk eller historiske temaer, som de synes det er spennende å lære mer om. Det finnes et stort utvalg faktabøker som er skrevet for barn og unge.
Aviser står i en særstilling blant fagtekstene. Aviser har variert og dagsaktuelt lesestoff som også kan være en verdifull kilde i undervisningen generelt. Det som skrives i avisene, setter i stor grad dagsorden i den offentlige debatten og formidler dagsaktuelle vinklinger på ulike temaer og problemstillinger. Lærebøkene har ikke samme mulighet til å være like aktuelle, uansett hvor nye de er. Aviser er dessuten tverrfaglige, og de speiler samfunnet, om enn ikke på en fullstendig måte, noe som også kan tas opp til diskusjon for å styrke elevenes kritiske bevissthet. Aviser har som regel lesestoff for enhver smak, og kan derfor egne seg svært godt i lesestimuleringens tjeneste. Med sin store variasjon når det gjelder innhold, sjangrer og layout, gir aviser mange muligheter for tilpasset leseopplæring. De inneholder som regel både enkle og mer avanserte tekster. Avislesing kan være med på å gi elevene et økt ordforråd, noe som kan hjelpe dem til bedre forståelse av saker som er oppe til debatt i samfunnet. Aviser kan være med på å skape broer mellom skolekunnskap og nåtidskunnskap og gjøre undervisningen mer meningsfull for elevene.
Skjønnlitteraturen har en helt spesiell plass blant de tekstene som lærere kan friste elevene med. En som har engasjert seg sterkt for å få barn og unge til å bli glad i å lese skjønnlitteratur, er den franske pedagogen og forfatteren Daniel Pennac (1999). Han har skrevet en liten bok om hvordan lærere kan spre leseglede blant barn og unge, og for ham er det skjønnlitteratur som gjelder. Pennac advarer mot å bruke litteraturen som utgangspunkt for forskjellige skoleoppgaver, og går så langt som til å si at dette faktisk kan oppdra elevene til å bli litteraturhatere og lesevegrere i stedet for begeistrede bokelskere. Det nytter ikke å tvinge elevene til å lese, da får de automatisk en motvilje mot det.
Pennacs råd til lærere som vil få elevene sine til å bli glad i å lese, er at de må dele sin egen glede over god litteratur med elevene i stedet for å stille krav om at de skal lese. Noen ganger er det nok å bare fortelle entusiastisk om en god bok, andre ganger må elevene ledes mer gradvis inn i litteraturen. Pennac slår også et slag for høytlesingen, også for elever i videregående skole. Han bruker et eksempel fra sin egen lærerpraksis, der han hadde ansvar for en gruppe skoletrøtte og teorisvake elever med lang erfaring i å mislykkes med lesing. Elevene beskriver til og med seg selv som late og dumme, og advarer læreren mot å anstrenge seg for å lære dem noe som helst. Grunnen til at de ikke liker å lese, er ifølge dem selv at det "er for mange ord i bøkene". Pennac forklarer dette med at de har en angst for ikke å forstå, og denne er etter hvert blitt til en slags fobi som må overvinnes. Han starter med å fortelle elevene at han har tenkt å lese en bok høyt for dem, og at de bare skal lytte, ikke notere eller forberede seg på å gjøre oppgaver etterpå. I tillegg til å lese høyt, forklarer han situasjonene, understreker temaet og vektlegger nyansene i handlingen. Etter en stund uttrykker flere av elevene at de heller vil lese på egen hånd. Selv om Pennac fikk elevene sine engasjert, konkluderer han likevel med at det ikke har skjedd noe mirakel, og at lærerens fortjeneste er bortimot null i denne saken.
Pennac kan være med på å minne lærere om at skjønnlitteraturen har en verdi i seg selv, også i skolesammenheng. Hvis elevene alltid forbinder lesing med at de skal trene på lesestrategier eller gjøre en eller annen oppgave knyttet til teksten, kan lesegleden lett bli drept, særlig gjelder dette elever som i utgangspunktet ikke er bokelskere. Elever på ungdomstrinnet som ble intervjuet om hvem som hadde inspirert dem til å lese, svarte i liten eller ingen grad læreren eller andre på skolen. De forbandt i stor grad lesing på skolen med plikt eller tvang, fordi de alltid måtte gjøre en eller annen oppgave i tilknytning til det de leste. En av elevene uttrykte det slik:
Jeg har ikke blitt så mye inspirert til å lese her på skolen. Vi har hatt forfatterbesøk, det hjalp ikke så mye egentlig. Og så har vi hatt et leseprosjekt, og det inspirerte meg egentlig ikke så mye til å lese det heller. Det er sånn derre.. åh, må lese en bok og så skrive hva boken handler om, og det blir liksom så mye. Når dem kommer og sier, liksom, dere må lese en bok på to uker, og så skal dere levere fredag om to uker hva boken handler om, og så gir de oss tusen punkter om hva vi må ha med. Det er lesing på kommando, på en måte. Det gjør jeg ikke når jeg leser en Harry Potter-bok hjemme, da skriver jeg ikke en liten bokanmeldelse helt frivillig. Da bare leser jeg, eller så lar jeg det være. Hvis jeg hadde fått betalt for det så kanskje.
Det er en stor utfordring å få barn og unge til å bli glad i å lese, men det er kanskje en enda større utfordring å få dem til å lese noe annet enn yndlingsbøkene sine. Mange barn og unge er konservative lesere, de liker å vite hva de får, de liker best å holde seg til det kjente og trygge, og de vil sannsynligvis reagere negativt dersom form eller innhold bryter med det forventede. Grunnen til at de leser, er nettopp at de vet hva de får, at teksten innfrir forventningene. Derfor er det også et mål å få dem til å oppleve det som spennende og utfordrende at teksten er vanskelig å forstå, enten fordi den er komplisert oppbygget, eller fordi den bryter med det forventede. Da vil de etter hvert like å lese tekster som yter motstand, slik at de blir tvunget til å tenke nytt eller se verden på en annen måte.
Motivasjonsarbeid i praksis - lesesirkler og spørsmål til forfatteren
Lesesirkler
Lesesirkler kan sammenliknes med litteraturgrupper som enkelte voksne deltar i, der det diskuteres og utveksles synspunkter omkring en bok som alle har lest. Lesesirkler på skolen behøver ikke bare å dreie seg om skjønnlitteratur, fagtekster kan like gjerne brukes. Først må elevene få mulighet til å velge blant forskjellige tekster eller bøker som læreren, eller kanskje også elevene, skaffer til veie. Lesesirkelen dannes ved at de elevene som har valgt å lese samme bok, fortelling, novelle eller fagtekst, går sammen i en gruppe. Utgangspunktet for diskusjonene i gruppa er elevenes personlige tolkninger av tekstene, ikke spørsmål eller oppgaver som er laget på forhånd.
Først forklarer læreren at de grunnleggende prinsippene for lesesirklene er å dele med hverandre idéer og meninger om innholdet i tekstene. Deretter får elevene grundig instruksjon i hvordan arbeidet i gruppene skal foregå, helst ved at læreren modellerer hvordan det går an å respondere på tekster, og hvordan ulike synspunkter kan brukes i diskusjoner. Læreren kan også lese et tekstutdrag eller en kort tekst høyt for elevene, og deretter oppfordre alle til å delta i diskusjonen. Underveis viser læreren hvordan alles innspill bringer diskusjonen videre, og på den måten blir det tydelig for elevene hvordan alle i gruppa bidrar med sin personlige mening om innholdet. Alle må uttrykke sine personlige erfaringer og synspunkter, men samtidig være åpne for at andre har opplevd teksten annerledes enn dem selv.
Det er flere måter å organisere lesesirklene på, men uansett må det bestemmes på forhånd hvordan arbeidet konkret skal foregå. Læreren, som kjenner elevene, må forsøke å legge opp til at alle elevene får noe meningsfullt ut av diskusjonen i gruppene, at de får deltatt aktivt, og at de blir utfordret av hverandre.
Det er en fordel å starte med korte tekster slik at alle føler at det er overkommelig å delta. Selv om det er meningen at elevene skal diskutere relativt fritt og komme med personlige synspunkter i gruppene, bør det ellers være faste rammer omkring dette arbeidet. Når elevene er inndelt i grupper, lønner det seg å bestemme hvor mye som skal leses fra gang til gang, slik at alle har lest det samme når diskusjonsgruppene starter. Elevene må oppfordres til å lage notater mens de leser, og som de skal ha med seg når gruppa samles til diskusjon. Tiden som elevene får til å diskutere i gruppa, bør ikke være for lang, den kan for eksempel variere mellom 10 og 20 minutter. Til å begynne med trenger elevene hjelp til å finne fram til konkrete temaer de skal fokusere på under diskusjonen. Læreren kan for eksempel gi dem en miniforelesing for å vise et spesielt litterært fenomen, som for eksempel tema eller personkarakteristikk - som elevene kan fokusere på under diskusjonen. Temaet for samtalen kan også være selve leseprosessen, sammenhenger mellom teksten og hverdagserfaringer eller andre tekster de har lest, gruppeprosessen eller sosiale relasjoner i gruppa. Læreren kommer med kommentarer eller spørsmål hvis de sporer av eller stopper opp i diskusjonen. Noen lærere liker å la elevene ha ulike konkrete roller under gruppearbeidet, noe som sikkert kan fungere godt her også, for eksempel leder, observatør, den som holder de andre på sporet, den som oppsummerer, osv.
Når arbeidet i lesesirklene skal vurderes til slutt, er det to områder som skal vektlegges: 1. Hva elevene har fått ut av teksten. 2. Selve gruppeprosessen, det vil si hvordan elevene har bidratt i gruppa, og hvordan gruppa har klart å samarbeide. Elevene kan vurdere seg selv skriftlig, enten på et skjema der de skal fylle ut svar på konkrete spørsmål, eller de kan skrive en mer åpen logg. Læreren kan også gjøre notater under gruppearbeidet, for eksempel notere hvem som bidrar konstruktivt, og hvem som faller utenfor. Hensikten med all vurdering er at elevene skal bli enda bedre neste gang. Hvis elevene for eksempel bare gjengir den overflatiske handlingen i teksten, viser læreren hvordan de kan gå dypere inn i teksten og se hvordan innholdet kan henge sammen med egne erfaringer eller noe de har hørt eller lest om. Hvis elevene har skrevet notater underveis, er det nyttig å se gjennom dem, der ligger det mye informasjon til læreren om hva elevene har forstått og ikke forstått. Det viktigste er å bruke disse resultatene til videre læring og utvikling. Til slutt må det understrekes at dersom arbeidet i lesesirkler skal ha god effekt, må læreren kjenne innholdet i de tekstene som elevene arbeider med.
I sin doktorgradsavhandling fra 2002, Läraren, litteraturen, eleven, studerte Gunilla Molloy arbeid med lesing av skjønnlitteratur i fire forskjellige klasser gjennom tre år på ungdomstrinnet. Her ble blant annet lesesirkler brukt, men Molly fant at arbeid med lesesirkler har liten virkning dersom lærerne selv ikke har lest og ikke engasjerer seg i de tekstene som elevene arbeider med. I boka Att läsa skönlitteratur med tonåringar, som bygger på avhandlingen, understreker Molloy at det store problemet er at lærerne ikke går aktivt inn i samtaler med elevene og våger å snakke med dem om de emnene som elevene er engasjert i (Molloy 2003). Litteraturlærerens oppgave er å være en god samtaleleder, hevder hun.
Spørsmål til forfatteren
"Spørsmål til forfatteren" er en måte som har vist seg å fungere svært godt når det gjelder å få elevene engasjert i leseaktiviteter. Den går i korthet ut på å lese tekster med et "redaksjonelt blikk", for deretter å stille spørsmål til forfatteren. Leseforskerne Isabel Beck og Margaret McKeown utviklet denne metoden på begynnelsen av 1990-tallet, og målet var å få elevene mer engasjert i ulike leseaktiviteter, både når det gjaldt skjønnlitteratur og fagtekster. Forskerne fikk etter hvert med seg lærere for å prøve ut metoden. Lærerne reflekterte over hvordan de som voksne lesere forsøkte å finne ut hva som var forfatterens hensikt med å skrive slik han eller hun gjorde. De voksne opplevde dette som nyttig for sin egen leseforståelse og motivasjon, og da var det naturlig å tenke seg at elever ville ha nytte av det samme.
Når elevene skal i gang med dette, får de beskjed om å forsøke å lese teksten så grundig som mulig og fokusere både på detaljer og på teksten som helhet. De skal utforme personlige meninger om det de leser, og derfor må de hele tiden tenke aktivt over innholdet i teksten. Målet er at de skal utvikle sine kognitive evner og ta mer ansvar for å forstå det de leser. Det er også avgjørende at elevene skjønner hvorfor dette er nyttig for dem. De må for eksempel få vite at grunnen til at de noen ganger ikke forstår hva teksten handler om, kan være at forfatteren har utelatt noen viktige detaljer.
Det enkleste er å starte med en av de tekstene som elevene ellers ville ha lest i et eller annet fag. For at det skal være mulig å illustrere hvilke spørsmål som kan stilles for å utdype hva forfatteren har ment, bør teksten invitere til kritisk tenking og ikke ha opplagte svar på alle spørsmål. I en skjønnlitterær tekst bør enkelte innholdselementer være implisitte eller helt skjult for leseren, for eksempel elementer som har betydning for å forklare årsaken til at noe skjer, eller hvorfor personer handler som de gjør. Målet er å få elevene til å stille spørsmål på bakgrunn av hva de tror forfatteren har ment. Når det gjelder fagtekster, er det best å velge en tekst som forutsetter at elevene har visse kunnskaper om emnet på forhånd. Da får de trening i å finne fram til hva slags informasjon som mangler, hva som er implisitt uttrykt, eller hva de må kjenne til på forhånd for å forstå meningen. De spørsmålene som kommer opp, danner utgangspunkt for diskusjoner. Læreren må vite noe om hva slags bakgrunnskunnskap elevene har om emnet for at dette skal fungere optimalt.
For at elevene skal kunne lage gode spørsmål, må de i tillegg til å ha visse kunnskaper om emnet også vite noe om hvordan ulike spørsmål kan stilles til ulike nivåer i teksten. Før elevene får slippe løs alene, modellerer læreren hva slags spørsmål som kan stilles, helst gjennom høyttenking. Eksempler på slike spørsmål kan være:
- Hva forsøker forfatteren å si?
- Hva snakker forfatteren om?
- Dette sier forfatteren, men hva betyr det egentlig?
- Hvordan henger dette sammen med det forfatteren allerede har fortalt oss?
- Hva slags informasjon har forfatteren lagt inn her, som henger sammen med eller passer til ...?
- Gir dette mening?
- Er dette uttrykt på en klar og forståelig måte?
- Forklarte forfatteren dette klart og tydelig? Hvorfor, eller hvorfor ikke? Hva er det som mangler? Hva trenger vi å vite for å finne ut av det?
- Har forfatteren fortalt oss det?
- Ga forfatteren oss svaret på det?
Til å begynne med er det meningen at lærere og elever sammen går gjennom teksten avsnitt for avsnitt og stiller spørsmål. Læreren modellerer enten både spørsmål og svar eller inviterer elevene til å komme med forslag til svar tidlig i prosessen. Svarene danner grunnlaget for diskusjon, og sannsynligvis blir mange av svarene revidert underveis. Flere mulige svar må diskuteres slik at elevene kan begrunne hvorfor de er uenige, eller eventuelt endre oppfatningene sine. På denne måten utvikler de kritisk evne, de får hjelp til å forstå sammenhenger, de får avklart ulike vanskeligheter som ligger i forfatterens måte å framstille ting på, og de bruker teksten til å oppklare misforståelser. Elevene oppdager for eksempel at problemer med leseforståelsen ikke alltid er deres egen feil, det kan tvert imot hende at forfatteren ikke har vært klar og tydelig nok i forhold til deres forkunnskaper og forutsetninger for å forstå. Dette øker elevenes følelse av kontroll og dermed også deres selvtillit som lesere.
Etter at læreren har ledet elevene gjennom flere eksempler på slike spørsmål og er trygg på at de har forstått hvordan dette foregår, går elevene i små grupper eller par og praktiserer det alene. Når læreren går rundt og observerer gruppene og noterer stikkord om det elevene sier og gjør underveis, kan notatene brukes for å videreutvikle prosessen. Elevene må også oppfordres til å notere sine refleksjoner omkring de spørsmålene de stiller, hvordan spørsmål til forfatteren hjelper dem til å forstå teksten bedre, og hvordan de kan bruke dette i andre sammenhenger.
Beck mfl. (1996) gjennomførte en vitenskapelig undersøkelse der to lærere og deres 23 elever på fjerde trinn utviklet og implementerte denne arbeidsmåten i samfunnsfag og morsmål. De observerte hvordan lærerne overførte sine egne diskusjoner omkring tekster til elevene og gradvis fikk dem med som aktive deltakere, og hvordan dette førte til at elevene fikk en stadig større rolle i diskusjonen. Elevene ble aktive diskusjonsdeltakere i mye større grad enn de var til å begynne med. Spørsmålene som elevene stilte, økte tydelig i både antall og kompleksitet, noe som selvsagt førte til at lærerne fikk mindre tid til å snakke. Kvaliteten på lærernes spørsmål økte imidlertid, for de la mer vekt på å få elevene til å utdype innholdet i tekstene enn på å svare riktig. De brukte også elevenes spørsmål og kommentarer til videre diskusjon. Elevene ble dermed mer personlig engasjert og tok initiativet i langt større grad enn før.
Beck og medarbeidere slår fast at når elevene konstruerer mening i en sosial kontekst, får de økt mestringsfølelse, noe som igjen kan ha en positiv effekt på holdninger til lesing og motivasjonen for å lese. En annen viktig konklusjon av studien er at dette arbeidet gjør at elevene overvåker forståelsen sin bedre mens de leser, og at de utvikler en mer avansert forståelse for tekster og en kritisk holdning til det de leser generelt. Som i så mange andre studier understrekes det også her at det ikke er nok å forklare elevene hva de skal gjøre og hvordan, lærerne må vise elevene hvordan de skal gjøre det, helst gjennom modellering, og de må involvere seg i diskusjonen med elevene (Beck mfl.1996:386 ff.).
Gutters og jenters leseprestasjoner og lesevaner
De siste årenes leseprøver har vist til dels store kjønnsforskjeller i jentenes favør, og sammenliknet med tilsvarende undersøkelser for 15 - 20 år siden, har gapet mellom gutter og jenter økt, og det er dessverre lite som tyder på at dette skyldes at jentene er blitt flinkere til å lese. Det er heller grunn til å frykte at det er skjedd noe med guttenes lesekompetanse i denne perioden, og særlig urovekkende er det at andelen gutter på de laveste nivåene er økende.
Det at kjønnsforskjellene i lesing blant ungdom har økt såpass mye på få år, har vært forsøkt forklart på ulike måter. Etter PISA 2000 ble det antydet at en medvirkende årsak kan være at et økende tilbud av for eksempel tv, video, dataspill og Internett har virket mer tiltrekkende på gutter enn på jenter, slik at de i langt større grad har droppet lesingen til fordel for andre underholdningstilbud. En annen forklaring har vært at skolen i stadig økende grad blir kvinnedominert, og at en økende andel kvinnelige lærere vil føre til at guttene får færre og færre mannlige forbilder i skolen. Kvinnelige lærere vil, uansett hvor mye de forsøker, aldri kunne bli så gode identifikasjonsobjekter for guttene som for jentene. Dette vil bidra til å styrke jentenes følelse av tilhørighet, noe som ikke er negativt i seg selv, men hvis det samtidig svekker guttenes, er det problematisk. Dersom guttene føler at det som foregår på skolen ikke angår dem, mister de interessen og melder seg ut. Det er også blitt pekt på at innholdet i skolefagene generelt appellerer mer til jenter enn til gutter (Lie mfl. 2001).
De siste årene har søkelyset vært rettet mot de store kjønnsforskjellene i jentenes favør når det gjelder skoleprestasjoner generelt. Karakterstatistikker fra grunnskolen viser at jenter gjør det bedre enn gutter i nesten alle skolefag, at gutter i større grad enn jenter dropper ut av videregående utdanning, og at jenter i større grad enn gutter tar høyere utdanning på mastergradnivå. Lesekompetanse er en god temperaturmåler for skoleprestasjoner i de fleste fag, så PISA-resultatene føyer seg godt inn i dette bildet. Det er selvsagt ikke noe problem at jenter gjør det bra og satser på utdanning. Problemet er at en for stor andel gutter ser ut til å falle av lasset, og dette kan få negative konsekvenser. De guttene som faller fra i utdanningen, svekker sjansene sine på arbeidsmarkedet, blant annet fordi vi går mot et stadig mer kunnskapsorientert arbeidsliv.
De finske leseforskerne Linnakylä og Malin (2003) har analysert PISA-data fra 2000 og funnet at elevenes engasjement i lesing er en sterk forklaringsfaktor når det gjelder de store kjønnsforskjellene i leseprestasjoner i jentenes favør. Enkelt sagt hevder forskerne at dersom guttene hadde hatt like positive holdninger til lesing som jenter, ville kjønnsforskjellene i Norge vært redusert fra 43 poeng til 11 poeng i jentenes favør. Mye tyder på at engasjement og nytteorientering er svært avgjørende for gutters innsats når det gjelder lesing, noe som blir belyst med noen konkrete eksempler i det følgende.
I nasjonale prøver i lesing for åttende trinn i 2007 viste analyser av kjønnsforskjeller på oppgavenivå at guttene relativt sett gjorde det bedre når oppgaven var knyttet til tekster som var dominert av kart, tabeller, grafer eller diagrammer. De presterte også relativt sett bedre på flervalgsoppgaver enn på åpne oppgaver som krevde begrunnelser eller forklaringer. Jentene på sin side gjorde det best på oppgaver som var knyttet til lengre sammenhengende tekster, og gjerne oppgaver som krevde et lengre svar med en begrunnet refleksjon eller tolkning. En av tekstene i leseprøven avslørte imidlertid et interessant unntak fra disse kjønnsstereotypiene. Den oppgaven som viste aller størst kjønnsforskjell i guttenes favør, var ikke knyttet til kart, grafer eller tabeller, og det var heller ikke en avkryssingsoppgave. Det var tvert imot en åpen refleksjonsoppgave knyttet til en lang sammenhengende tekst om Karl den tolvtes dramatiske og krigerske liv og død. I den nasjonale leseprøven i 2008 fant man et tilsvarende avvik fra "normalen". Teksten som inneholdt mange oppgaver som guttene gjorde det bedre enn jentene på, var lang og sammenhengende og handlet om funnet av en gammel sjørøverskatt. Både teksten om Karl den tolvte og teksten om sjørøverskatten har etter all sannsynlighet rett og slett fenget guttene mer enn jentene, og da er de tydeligvis både i stand til å lese og svare på åpne refleksjonsspørsmål, noe som med all tydelighet understreker hva forkunnskaper og interesse har å si for leseforståelsen.
Mange av de guttene som ble intervjuet i forbindelse med PISA+-prosjektet, og som sa at de fra tid til annen leste bøker i fritiden, var også opptatt av at innholdet måtte være interessant og spennende. Hvis de ikke syntes boka var interessant etter to sider, så gadd de ikke å lese mer, hevdet flere. Et annet trekk ved disse guttenes lesevaner i fritiden var at de hadde et mye smalere interessefelt enn jentene. Mange av dem oppga at de for eksempel bare leste bilblader, eller at de bare leste fantasybøker. Ingen av dem leste romantiske eller triste bøker, slik svært mange av jentene gjorde, og svært få kunne tenke seg å lese en bok der en jente var hovedpersonen. Jentene spredte derimot sine leseinteresser over et langt bredere spekter, både når det gjeldt sjanger og innhold, og ingen av dem sa at de ville ha noe imot å lese en bok der en gutt var hovedpersonen. Dette er i tråd med resultater fra for eksempel den internasjonale leseundersøkelsen IEA Reading Literacy fra 1991, som viste at guttene presterte bedre dersom teksten hadde mannlig hovedperson og spennende innhold, mens de gjorde det tilsvarende dårligere dersom hovedpersonen var kvinne. Det motsatte var ikke tilfellet for jentene (Wagemaker 1996).
En amerikansk undersøkelse støtter også opp om disse funnene. Smith og Wilhelm (2002) studerte lesevaner blant 49 gutter på ungdomstrinnet og i videregående skole i USA. Guttene hadde forskjellig sosial bakgrunn og lå på forskjellig nivå når det gjaldt skoleprestasjoner. Likevel hadde de mye til felles når det gjaldt leseinteresser. De uttrykte gjennomgående at den litteraturen som de ble presentert for på skolen, hadde lite å gi dem, og de avviste litteratur som truet deres maskulinitet. Dessuten likte de å vise at de var gode i noe, og det fikk de i liten grad gjort gjennom lesing på skolen. Smith og Wilhelm fant at det i stor grad var guttenes fritidsinteresser som styrte valget av lesestoff, og at lærerne ikke spilte noen rolle her. Det var snarere slik at guttene avviste alle former for leseaktiviteter som liknet på slike som de drev med på skolen. De orket heller ikke å lese en bok hvis de ikke ble fenget av den etter noen få avsnitt, men de likte å snakke med hverandre om ting de leste, for eksempel sportsresultater, nyhetsoverskrifter eller morsomme hendelser. De likte godt tekster som beskrev situasjoner som brøt med normer og regler, eller som hadde provoserende, sjokkerende, lattervekkende eller opposisjonelt innhold. Smith og Wilhelm mener at dersom lærere tar utgangspunkt i guttenes virkelighet og behov, vil de ha større sjanse til å finne fram til tekster som engasjerer dem.
Mye tyder på at en del gutter har problemer med å identifisere seg som lesere, de ser kanskje på det som feminint eller "nerdete". De kan være avvisende til i det hele tatt å snakke om sin egen lesing, og mange sier at de ikke leser hvis de ikke må. I et intervju om lesevaner med en gruppe elever på niende trinn, var det en av guttene som svarte benektende på alle spørsmål om lesing i fritiden. Han ville til å begynne med heller ikke innrømme at han leste på Internett:
Intervjuer: Leser du på Internett da?
Elev: Hva mener du?
Intervjuer: Bruker du Internett?
Elev: Ja, men ikke til å lese.
Intervjuer: Hva bruker du det til da?
Elev: Hva som helst egentlig, se på nettaviser kanskje..
Intervjuer: Men da leser du vel, da?
Elev: Ja...
Intervjuer: For på Internett er det vel vanskelig å ikke lese?
Elev: Ja, det er klart.
Intervjuer: Så du leser kanskje mer enn du tenker over?
Elev: Ja, man gjør jo det, men jeg går jo ikke på Internett for å lese.
Intervjuer: Men med en gang du går inn, så leser du vel noe?
Elev: Ja, ja...det gjør man jo egentlig med en gang man går inn på pc'n, for man må jo skrive noe...
De samme holdningene fant også Trude Hoel og Lise Helgevold ved Universitetet i Stavanger, da de i 2005 gjennomførte en undersøkelse om gutters lesevaner og bibliotekbruk. I oppsummeringen av undersøkelsen slår de fast at svært mange av guttene i denne undersøkelsen ikke så på seg selv som lesere, hovedsakelig fordi de ikke leste skjønnlitteratur, men det gikk fram at de likevel leste mye annet. De leste ut fra en positiv nytteorientering, det vil si at de leste det som de subjektivt vurderte som nyttig for dem selv. Guttene var klar over mytene om at gutter ikke leser bøker, og dette kan ifølge forskerne ha negativ betydning i form av selvoppfyllende profetier (Hoel og Helgevold 2005:2).
Det siste eksemplet handler om fire gutter fra transport- og logistikkfag ved en videregående skole utenfor Oslo. Guttene utgjorde én av sju elevgrupper fra forskjellige videregående skoler som hadde fått i oppdrag å delta i juryen for Ungdommens kritikerpris i 2008. I den forbindelse ble både de og norsklæreren deres intervjuet i avisen Morgenbladet uka før prisutdelingen i mars 2008 (Berg 2008). Foreningen !les, som har ansvaret for utdelingen av denne bokprisen, ønsket at ungdom med forskjellige leseinteresser skulle avgjøre prisen, ikke bare de som tar studieforberedende fag (www.foreningenles.no). Ifølge guttene selv leste de omtrent aldri bøker, og i utgangspunktet var de svært skeptiske til hele oppdraget. De hadde liten tro på at de i løpet av tre måneder skulle klare å lese de åtte bøkene som ble valgt ut av Norsk Kritikerlag til vurdering, vurdere dem og komme fram til et forslag til vinner av prisen.
Etter hvert gikk det imidlertid opp for guttene at de faktisk var med på et prosjekt som hadde betydning lagt ut over deres egen skolehverdag, og de ble ytterligere motivert da de skjønte at dette kunne gi dem en annen type norskundervisning enn den de var vant til. De gikk i gang med lesingen, skrev bokanmeldelser som etter hvert skulle plasseres ut sammen med bøkene i skolebiblioteket som en veiledning til de andre elevene, og ga hverandre muntlige foredrag om de forskjellige bøkene. I snitt leste disse guttene 947 boksider hver i løpet av tre måneder. Gjennom intervjuet med guttene går det tydelig fram at de har engasjert seg, noe som ikke nødvendigvis betyr at de har likt alle bøkene, men at de har gjort seg opp klare meninger om dem. Tre av dem har til og med funnet sin favorittbok, og slik begrunner de valgene sine:
"Usynlige hender av Stig Sæterbakken er min favoritt. (...) Den har et krimelement. Det handler om en politibetjent som får beskjed om å avslutte en forsvinningssak, men han fortsetter og forelsker seg i moren til hun som er forsvunnet. Det oppstår en spenningsfylt nærhet mellom de to. Samtidig er det noen perverse ting her også, så den er litt ekkel."
Boka om Albert Åberg som voksen, som for øvrig fikk prisen, er en annens favoritt:
"Den handler om Albert Åberg, og han visste jeg jo om fra før. Han drar på interrail med en kompis, Victor, og det skjer mye, - han blir blant annet vitne til en voldtekt - men slutten var ikke den beste."
Den tredje av guttene har valgt Gudenes fall av Cornelius Jakhelln:
"Den handler om de norrøne gudene. De er blitt fordrevet, og er sure på menneskene. Også er det noe med en sølvdverg som reiser opp til Overheimen og gir seg ut for å være Robbie Williams. Den gir noen assosiasjoner til Ringenes Herre, men er mer moderne, og er skrevet på et «Ravi-norsk» som er vanskelig å komme inn i - i hvert fall å lese høyt. Men den fenger, og er vanskelig å legge fra seg."
Etter dette siste innspillet engasjerte guttene seg i en diskusjon om språk og hvorvidt en slik lydrett skrivemåte kanskje ville komme til å ødelegge det norske skriftspråket i framtiden. Reportasjen om disse elevene viser hvordan gutter som i utgangspunktet "aldri leser", kan klare å lese seg gjennom flere bøker, og det med stort engasjement, når de får et ordentlig oppdrag der leseopplevelsene deres blir tatt på alvor (Berg 2008).
Den mest oppløftende konklusjonen som kan trekkes ut av disse eksemplene, er at gutter reelt sett kanskje ikke er så dårlige lesere som de siste årenes leseprøver viser, og at de faktisk kan lese med både konsentrasjon og interesse, hvis de føler at de får noe igjen for det i form av spenning eller en følelse av mestring. Dette er likevel ikke uproblematisk. Dersom gutter bare leser tekster som gir dem spenning og økt selvfølelse, får de liten trening i å lese andre typer tekster. Og det er dessverre ikke slik at det er mulig å klare seg med bare underholdende tekster her i livet. Både i videre utdanning og i arbeidslivet er det fra tid til annen helt nødvendig å lese både kjedelige og vanskelige tekster.
Men kunnskap om gutters interesser og behov er et godt utgangspunkt for å gradvis utvikle guttenes repertoar. Mitt råd til lærere er: Finn ut hva som engasjerer dem, og legg opp til lesesituasjoner der gutter får anledning til å vise hva de duger til. De guttene som deltok i juryen for Kritikerprisen, hadde en mannlig litteraturkritiker som veileder. Han motiverte guttene ved å appellere til konkurranseinstinktet deres og sammenliknet lesing med idrett: Det kan være slitsomt innimellom, men for å bli en vinner er det nødvendig med trening - eller som guttene i den amerikanske studien sier: "I just like being good at it" (Smith og Wilhelm 2004:460).
Avslutning
Engasjement og motivasjon er avgjørende for den konsentrasjonen og oppmerksomheten er nødvendig for å kunne følge med på innholdet og holde tråden under lesingen. Når man er engasjert i innholdet, er det ikke noe problem å lese konsentrert. Når teksten ikke fenger, er det derimot mulig å lese side opp og side ned på sitt eget morsmål og likevel ha problemer med å gjøre rede for innholdet. I slike tilfeller har som regel tankene vært et helt annet sted under lesingen. På bakgrunn av dette er det faktisk mulig å si at engasjement er en viktig forutsetning for god leseforståelse.
I det teoretiske rammeverket som ligger til grunn for leseprøven i PISA-undersøkelsen er "reading egagement" sterkt vektlagt. Dette rammeverket er utarbeidet av en gruppe internasjonalt anerkjente leseforskere fra forskjellige land, og det bygger på teori og forskning som har hatt stor tilslutning de senere årene. I selve definisjonen av lesekompetanse (reading literacy) er dette gjort synlig:
"Lesekompetanse er å forstå, bruke, reflektere over og engasjere seg i skrevne tekster, for å kunne nå sine mål, utvikle sine kunnskaper og evner, og delta i samfunnet." (OECD 2007: 10, min oversettelse).
Litteratur
Beck, I.L., McKeown, M.G., Worthy, J., Sandora, C. og Kucan, L. (1996). Questioning the Author: A year-long classroom implementation to engage students with text. Elementary School Journal, 96(4), 386-414.
Berg, T. (2008). Bøker med truck. Morgenbladet, 01.03.2008.
Gardner, R.C. og Tremblay, P.F. (1994). On motivation, research agendas, and theoretical frameworks. Modern Language Journal, 78, 359-368.
Guthrie, J.T. (red.) (2007). Engaging adolescents in reading. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Hoel, T. og Helgevold, L. (2005). Jeg leser aldri - men jeg leser alltid!" Gutter som lesere og som bibliotekbrukere. Stavanger: Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking.
Kaufmann, G. og Kaufmann, A. (1998). Psykologi i organisasjon og ledelse. Bergen: Fagbokforlaget.
Langer, J.A. (2001). Beating the odds: Teaching middle and high school students to read and write well. American Educational Research Journal, 1(38), 837-880.
Lie, S., Kjærnsli, M., Roe, A. og Turmo, A. (2001). Godt rustet for framtida? Norske 15-åringers kompetanse i lesing og realfag i et internasjonalt perspektiv. Acta Didaktica 2001/4. Oslo: Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, Universitetet i Oslo.
Linnakylä, P. og Malin, A. (2003). How to reduce the gender gap in reading literacy. I S. Lie, P. Linnakylä og A. Roe (red.), Northern Lights on PISA. Oslo: Department of Teacher Education and School Development, University of Oslo.
Michaelsen, E. og Johansen, R.O. (2007). Mappevurdering : håndbok for læreren : med eksempler fra norsk og kunst og håndverk. Oslo: Universitetsforlaget.
Molloy, G. (2003). Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Lund: Studentlitteratur.
OECD (2002). Reading for Change - Performance and Engagement Across Countries. Paris: OECD Publications.
OECD. (2007). Reading Literacy: a framework for PISA 2009. Paris: OECD papers.
Oxford, R. og Shearin, J. (1994). Language learning motivation: Expanding the theoretical framework. Modern Language Journal, 78, 12-28.
Pennac, D. (1999). Som en roman. Om gleden ved å lese. Oslo: Tano Aschehoug.
Roe. A. (2008). Lesedidaktikk - etter den frøste leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget.
Ryan, R.M. og Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.
Skaalvik, E.M. (2000). Selvoppfatning og motivasjon hos gutter og jenter. I G. Imsen (red.), Kjønn og likestilling i grunnskolen (s. 91-111). Oslo: Gyldendal Akademisk.
Smith, M.W. og Wilhelm, J.D. (2002). "Reading don't fix no chevys". Literacy in the lives of young men. Portsmouth, NH: Heinemann.
Smith, M.W. og Wilhelm, J.D. (2004).
Wagemacher, H. (red.) (1996). Are girls better readers? Gender differences in reading literacy in 32 countries. Amsterdam: International association for the evaluation of educational achievement.